零度理論視角的大學英語混合式教學探析

高慧賢 楊青

摘要：零度偏離理論強調教學在堅持基本認知操作原則的同時，創新教學內容與教學設計，實現科學“偏離”。采用問卷調查和量化統計研究方法針對師生混合式教學過程中線上課程內容類型的教學認知問題進行問卷調查和分析。研究發現，線上課程內容類型與混合式教學模式下學生學習效果密切相關，高校師生對在線課程教學內容類型的需求傾向存在較大認知差異。理清高校師生對大學英語混合式教學的認知差異，可為改進大學英語教學提供有益借鑒。

關鍵詞：大學英語 混合式教學 線上課程 內容 零度偏離理論

中圖分類號：H319.3? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）14-0168-02

隨著我國教育信息技術飛速發展，線上課程不斷涌現，混合式教學模式應運而生。如何有效評估混合式教學效果已經成為我國高等教育研究人員關注的熱點話題（馮曉英等，2018）。國內外學者有關混合式教學模式的宏觀研究成果豐富，但宏觀研究難以為高校一線教師直觀展示混合式教學過程中可能出現的問題。因此，本文采取實證研究方法，就高校師生對混合式教學線上課程內容的認知差異進行問卷調查，以期通過線上課程內容類型這一微觀視角進行實證研究，為高校實施大學英語混合式教學改革提供有益參考。

一、零度偏離理論背景

“零度和偏離”理論最初廣泛用于修辭學研究，我國學者王希杰（2005）進一步將零度偏離理論引入教學研究領域，并將“零度”概念升華到哲學方法論范疇，指出“零度”是“我們認識活動和表達活動的出發點和基本支柱”，是貼近理想化效果的最基本概念;“偏離”意味著“變化與創新，是適應變化的彈性方法”，是教學活動和教學策略等具體操作。這一概念為零度偏離理論應用于教學研究領域奠定了堅實的理論基礎。

楊勁松（2012）進一步發展零度偏離理論，并將其應用于大學英語零度課程建設，指出“零度”是“認知活動和表達活動的基本操作原則”;“偏離”則是“方法論指導下的具體的課程內容”。因此，針對新形勢下基于超星SPOC平臺的大學英語混合式教學模式，教師須堅持教學過程中的“認知活動和表達活動的基本操作原則”，即教學基本原則;同時結合師生教學認知差異基礎（羅永勝，吳曉明，2015），實現科學“偏離”，才能實現切實改進教學的改革目標。

二、零度偏離理論指導下的問卷設計

作為一種方法論，零度偏離理論為新時代背景下基于超星SPOC平臺的大學英語混合式改革提供了新的研究思路。零度偏離理論指導下的大學英語混合式教學，不再以教材中的固定知識點為教學依據，而是通過實證問卷調查方式探索教學內容創新途徑，助推線上教學內容設計實現合理“偏離”。

本研究以河北農業大學外國語學院公共外語部于2018年秋季學期和2019年春季學期開展的大學英語教學實踐為案例，針對其基于超星SPOC平臺制作的線上課程和混合式教學模式展開實證問卷研究。問卷調查對象為河北農業大學公共英語課系部65名教師和課題主持人教師執教班級的146名大一年級學生。問卷題目圍繞目前我校超星SPOC學習平臺上大學英語線上課程教學內容展開，通過收集所有微課題目并參照教育部（2017）《大學英語教學指南（征求意見稿）》分類整理，共得到“寫作指導”“思辨能力培養”“英語語言知識學習”“閱讀技能”“特定課堂教學環節教學內容”共五大類教學內容。此外，問卷還設計了專項問題，就被試師生針對不同類型線上課程在混合式教學模式下的教學效果進行調查。問卷通過師生微信群和QQ群等渠道發放，共收集教師有效填寫問卷43份，學生有效填寫問卷132份，基于師生對混合式教學內容反饋的認知差異，為新時代背景下大學英語混合式教學改革反思改進之處。

三、問卷結果與分析

1.在線課程內容類型對混合式教學效果的影響

混合式教學的創新之舉在于在線教學打破了傳統課堂教學在時間和空間上的局限。美國斯隆聯盟曾將混合式教學模式評價為：“糅合了傳統面授教學與在線教學形式，打破了教學模式的獨立性”（Bonk C.J.等，2009）。設計好線上課程，離不開廣大師生的親身實踐與反饋。經過2018年秋季學期至2019年秋季學期完整一學年的教學實踐，超星SPOC平臺大學英語在線微課的訪問量高達225788次。實證研究各類線上課程在混合式教學中的差異性教學效果對于改進教學設計、提升學生學習體驗大有裨益。通過量化研究，SPSS相關關系Pearson系數分析發現線上課程內容類型與學生在混合式教學不同環節的學習效果呈現顯著相關性（SPSSAU，2019）。數據分析發現：“語言知識學習”類在線課程內容與“學生課前微課學習效果”和“學生課后自主學習效果”兩大混合式教學效果之間均為正相關（P<0.01），相關系數分別為0.337和0.323。當大學英語線上課程教學內容設計更多“語言知識”類微課時，混合式教學過程中學生在線課程的自主學習效果和課后自主學習效果較好。

因此，根據以上統計結果，大學英語線上課程的內容類型與混合式教學效果具有一定相關性。當線上課程內容設計更多“語言知識”類微課時，學生線上課程的課前自主學習和課后自主學習效果會更好，即混合式教學的線上課程教學內容應增加英語單詞、句段、文風文體等基礎性英語語言知識類型。

2.師生針對混合式線上教學內容的差異化認知

長期以來，線上課程被認為是用來替代部分課堂教學，或改進課堂教學，以提升學習效果的（Allen I.E， Seaman J.2003;Baepler等，2014）。為使大學英語課程混合式教學模式為廣大高校學生創造一種真正高度參與的、個性化的學習體驗（叢立新，2000：216），深入探究線上課程內容這一微觀視角顯得十分重要。

根據學生對不同教學內容的學習偏好，本文分析了學生在開放式填空題答卷中填寫的關于教學內容的關鍵詞，整理后發現受學生關注的在線教學內容集中體現在“詳細”“簡單”“基礎”“有趣”等關鍵詞。由此可見，大學生在選擇教學內容時不僅關注基礎性，還強調趣味性，希望學到“詳細”“基礎”“有趣”的大學英語線上課程。這與教師反饋數據大不相同。教師評價研究結果顯示，“系統”“好理解”“版塊”等詞語高頻出現，表明較大部分英語教師認為學生應該通過線上課程學習系統全面的英語知識，利用在線課程學習不同版塊的英語知識，補足自身知識短板。通過對比師生統計結果發現，師生均希望線上課程教學內容基礎性強，這與前文問卷調查的量化分析結果一致，再次說明低水平認知難度的在線課程內容符合師生對混合式教學設計的期待，“基礎性”為代表的英語語言知識類內容或將成為設計線上課程教學內容的基本原則。

問卷結果還顯示，針對不同線上課程在混合教學不同環節中的應用，學生對不同在線教學內容呈現不同的學習傾向性。在面授課前自學環節，“特定教學環節”教學內容和“語言知識”線上課程內容最受學生歡迎：38.81%的學生傾向于完成特定教學環節類在線學習任務，如主題背景介紹、課堂導入等;31.93%的學生傾向于學習語言知識。而在面授課前的小組學習階段，“閱讀技能”類在線上課程內容最受歡迎。在面授課堂教學環節，學生更傾向于選擇學習“寫作技能”。這或將由于寫作能力屬于包含復雜認知活動和語言水平在內的綜合能力（王俊菊，2013：7-11），需要教師運用教學策略循循善誘逐步習得。對于面授課后的總結與鞏固練習環節，學生們對各類在線課程的學習與選擇沒有明顯的傾向性，這表明學生對課后學習環節不再依賴線上學習資源。

因此，基于師生對于混合式教學內容的認知差異和零度偏離理論，線上課程內容建設不應罔顧本校學情、不折不扣地去執行統一的“教學大綱”，而應該實現多元化課程內容的滲透和融合（邁克爾等，2015：56）。大學英語線上課程應堅持以英語詞匯、句法、文體文風等基礎性英語知識為教學“零度”，并增加凸顯各類院校特色和優勢學科的特色主題內容實現教學過程中的合理“偏離”。特色領域內生動的英語素材可以增強線上課程內容的趣味性和可理解性，從而助力提高大學英語混合式教學的教學效果。此外，不同類型的線上課程應科學設計，并體現在混合式不同教學環節：將“語言知識”類教學內容和“特定教學環節”類在線課程設計體現在面授課前的在線自學環節;將“閱讀技能”類教學內容設計小組合作學習環節;將“寫作技能”類教學內容設計傳統面授課堂教學環節，通過教師詳細指導，逐步培養學生的寫作意識與技能。

四、結語

教學內容與教學環節設計是大學英語混合式教學的重要組成部分。對于線上課程教學內容的不同類型，高校師生存在較大的認知差異。學生偏重通過線上課程學習趣味性強、簡單易學的英語知識;教師期待通過線上課程為學生提供系統、全面的英語知識，以彌補學生英語知識體系短板?；A性已經成為大學英語混合式教學模式下設計線上課程內容的基本原則，并在此零度指導下，通過增加特色主題領域的英語知識實現教學偏離。此外，堅持以學生的學習能力為基礎，將不同類型線上課程科學合理地應用于混合式教學過程的不同教學環節。基于在線平臺課程的大學英語混合式教學實踐剛剛起步，如何運用“互聯網+”、數字化學習平臺等現代信息技術手段進一步提高學生在線課程學習體驗，完善混合式教學線上教學內容還需深入研究，這將成為推進大學英語混合式教學的重要課題。

參考文獻：

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責任編輯：趙世鵬