解讀文本，有效閱讀

方先勇

摘 ?要：解讀文本是語文閱讀教學的重要內(nèi)容，也是實施語文閱讀教學的重要方式。在當前的小學語文閱讀教學實施過程中，還存在著機械解讀文本的問題，影響著有效閱讀教學的實現(xiàn)。在本文中，本人將立足自身教學經(jīng)驗，從融入自我感知、帶入學生“異見”和進入深度思考這三方面入手，就如何指導學生解讀文本、理解文本，實現(xiàn)有效閱讀進行詳細說明。

關(guān)鍵詞：小學語文;解讀文本;實施策略

語文課程標準中指出，學生是語文教學活動的參與主體，教師是語文活動的組織者。教師在實施教學的過程中，要立足師生的教學地位，引導學生發(fā)揚個性，多元解讀文本，實現(xiàn)對內(nèi)容的理解，發(fā)展閱讀理解能力。事與愿違，在當前的小學語文閱讀教學實施過程中，一些教師還受到知識為本教學理念的影響，將肢解文本、講授語句作為教學重點，導致學生們很容易失去學習興趣，而且難以深入理解文本內(nèi)容。要想解決此問題，教師要在課標要求指導下，將解讀文本的權(quán)利還給學生們，指導學生們帶著自我感知文本，發(fā)散思維探尋文本。為了實現(xiàn)這一點，我在實施語文閱讀教學的時候，會應(yīng)用如下策略引導學生解讀文本：

一、善于引導，帶著自我感知走進文本

盡管小學生的閱讀理解能力發(fā)展不足，且心理體驗?zāi)芰Ρ∪酰请S著年齡的增長，他們的自我意識在不斷地覺醒，尤其在生活經(jīng)歷、學習經(jīng)歷的輔助下，他們對某些事物會有自己不同的看法和觀點。所以，在組織小學語文閱讀教學的時候，教師要立足學生的發(fā)展情況，善于引導學生帶著自我感知走進文本，實現(xiàn)對文本的個性解讀。

以《貓》為例，在初讀文本的時候，盡管大部分沒能建立對小貓的喜愛之情，但是卻初步地感知到了小貓形象。立足學生的閱讀情況，我抓住這篇文章中對小貓的細節(jié)刻畫內(nèi)容，向?qū)W生們提出問題：文章中的第三自然段，利用大量的動詞對小貓的動作進行了刻畫，如，“用身子蹭你的腿，把脖子伸出來讓你給它抓癢……”根據(jù)這些動作，你想到了什么？在提出問題之后，我鼓勵學生們聯(lián)系已有的生活經(jīng)歷，想象小貓蹭主人的腿，伸著脖子等著撓癢癢的畫面。在學生們自主想象之后，我選擇幾名學生進行演繹。通過扮演角色，學生們將小貓的動作栩栩如生地演繹出來，不由得感受到小貓的可愛。一些觀看的學生，直接說道：“我也養(yǎng)了一只小貓，每當看到小貓做這樣的動作的時候，我的心就軟了，它們太可愛了。”如此解讀文本，無需教師過多講解，學生們通過發(fā)揮主觀能動性，可以將自己的感知與作者的情感融合到一起，實現(xiàn)對文本內(nèi)容的理解。

二、打破常規(guī)，帶著“異見”走進閱讀文本

在傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學實施過程中，部分教師為了在規(guī)定的時間里完成教學任務(wù)，往往是按照自己課前設(shè)計好的教學計劃和教學流程解讀文本，很少給予學生思考和發(fā)問的機會。在體驗如此閱讀教學活動的時候，大部分學生覺得自己只要將老師講授的內(nèi)容記錄下來就可以了，無需思考，而且就算自己思考了，想到的內(nèi)容也可能是錯的，反而會招來老師的批評，甚至是其他學生的嘲笑。長此以往，學生的思維固化了，就算有不同的意見也不敢提出來，導致教學內(nèi)容成為教師的一家之言。針對該情況，語文課程標準中提出了指導學生思考、給予學生討論機會的教學要求。盡管小學生的閱讀能力不足，但是他們在認知能力和生活經(jīng)驗的輔助下，對不同的文本內(nèi)容會有不同的認知。所以，在課標要求的指導下，教師要立足學生的發(fā)展情況，鼓勵他們帶著“異見”走進文本，從不同角度展開對文本的探究，提升學習效果。

以《曹沖稱象》為例，在傳統(tǒng)的教學實施過程中，我一般會直接按照文本內(nèi)容，引導學生們感知曹沖的聰慧。但是部分學生卻覺得，曹沖提出的稱大象的方法是有問題的。因為他們沒有在課堂上提出來，導致沒有真正地感知到曹沖的聰慧，甚至對文本本身存在理解問題。在課改要求指導下，我再次組織這節(jié)課，要求學生們提出自己發(fā)現(xiàn)的問題。其中，一名學生提到，大象很重，為什么將大象放到船上，船卻不會下沉呢？我們?nèi)耍却笙筝p，為什么在水中很容易沉下去呢？是不是文章寫錯了呢？這個學生提出的“異見”是值得我們深思的。因此，立足這個學生提出的問題，我利用玻璃缸、水、紙船、橡皮等物品，操作了浮力實驗。在直觀的實驗現(xiàn)象的輔助下，學生們明白，大象之所以不會下沉到水中，是因為受到浮力的作用。此時此刻，學生們感受到曹沖的聰慧，為實現(xiàn)與作者的情感共鳴打下堅實的基礎(chǔ)。

三、讀透紙背，帶著深度思維走進文本

歌德曾說過，讀書是要讀到書的另一面。另一面其實就是透過文字語言，建構(gòu)對文本內(nèi)涵的認知。傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學實施過程中，盡管學生可以在教師的引導下解讀文本，但是其對文本的理解是浮于表層的。立足此問題，語文課程標準中提出了引導學生深度思維的教學要求，要求教師在實施教學的過程中，采取適宜的方式驅(qū)動學生深度思維，使學生帶著深度思維走進文本中，由淺入深地探尋文本內(nèi)涵。因為問題是思維的起點，所以，在實施閱讀教學的時候，我會圍繞教學內(nèi)容，提出問題，驅(qū)動學生深度思維。

以《清平樂 村居》為例，在實施教學的時候，我立足詩詞中的“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼”提出問題：閱讀這一句，你能想象到怎樣的場景呢？其中的“醉”是什么意思呢？是喝醉酒的意思嗎？在思維的作用下，學生們想象到：兩個老人坐在太陽下，看著小孩子玩耍如此安詳?shù)漠嬅妫绱藞鼍叭绾尾涣钊颂兆砟兀咳绱耍瑢崿F(xiàn)對文本內(nèi)容的理解，同時也實現(xiàn)與作者的情感共鳴。同時，通過發(fā)散思維，學生的思維能力也將得到提升。

總而言之，在實施小學語文閱讀教學的時候，教師要在語文課程標準提出的閱讀教學要求的指導下，應(yīng)用多樣方式引導學生帶著自我感知走進文本，帶著“異見”走進閱讀文本，帶著深度思維走進文本，使學生通過發(fā)揮主觀能動性，有效解讀文本，實現(xiàn)對文本的深刻理解，提升閱讀質(zhì)量和閱讀能力。

參考文獻：

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