借助思維導圖，促進課堂生成

岳靜嫻

摘要：文章以統(tǒng)編教材二（上）語文課例《玲玲的畫》第二課時為例，探討教師如何引導學生憑借思維導圖理清故事脈絡，借助思維導圖主動思考學習，從而更加有效地促進課堂生成。

關鍵詞：思維導圖 閱讀教學 課堂生成

一、概念

生成性課堂是指課堂教學過程中，師生以及生生互動產(chǎn)生和形成的能夠體現(xiàn)師生鮮明個性特征的經(jīng)驗、感受、創(chuàng)意、問題、困惑、錯誤、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀等。

二、教材分析

《玲玲的畫》是統(tǒng)編語文教材二年級上冊第三單元的精讀課文。本單元以“兒童生活”為主題，編排了《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《媽媽睡了》四篇課文。這些課文以兒童的視角，表現(xiàn)兒童的生活。

本單元的教學重點是“借助關鍵詞句，理解課文內容”。學完第一單元課文《小蝌蚪找媽媽》后，學生已經(jīng)能夠根據(jù)圖片，講出小蝌蚪找媽媽的故事；《曹沖稱象》中，學生可以通過給關鍵詞句排序，說出曹沖稱象的過程；《一封信》則要求學生將露西寫給爸爸的第二封信內容在課文中圈畫出來，再整理成完整的一封信讀出來；《媽媽睡了》是讓學生能利用課文信息，說說睡夢中的媽媽是什么樣子的。

《玲玲的畫》這篇課文情節(jié)簡單，主題明確，圍繞單元目標，著重訓練學生通過提取相關信息、理解課文內容的能力，體現(xiàn)教材以復述能力編排語文要素的長線發(fā)展。本課時教學重點是讓學生借助思維導圖，理清課文順序，試著用上“得意、傷心、滿意”這三個詞語，講講這個故事，旨在引導學生建構自身意義，強調讀者在閱讀過程中的主體地位；教學難點是理解爸爸說的富含哲理的話，能聯(lián)系生活說說自己的體會。

三、教學過程分析

人民教育家陶行知說過，教育“要承認兒童是活的，要按照兒童的心理進行” 。《玲玲的畫》教學以二年級學生的認知水平為基點，借助思維導圖，重視學生參與，關注課堂生成，促進閱讀發(fā)現(xiàn)。具體的教學過程可分為四個步驟：創(chuàng)設情境，激趣生成；自主探究，捕捉生成；合作探究，引領生成；拓展延伸，見解生成。

1.創(chuàng)設情境，激趣生成

興趣是引領學生參與教學活動的內在動力。這課中很多生字偏旁和字義有關，如“玲、詳、幅、評、叭、臟”，可以引導學生用形聲字構字特點識記生字；也可在識字中滲透一些漢字文化。

教學中，教師首先激發(fā)學生的繪畫興趣，接著圍繞“你們想把玲玲畫成什么樣呢？”這一話題，找到一個切入點，即“玲”字是形聲字，右邊的“令”表示讀音，左邊的王字旁用來表示珍貴、美好的東西，“玲玲”用來形容玉器碰擊時發(fā)出的清脆聲音。最后讓學生畫出自己心目中玲玲的模樣，讓繪畫活動和識字教學緊密結合，幫助學生生成對漢字偏旁、字形和詞語的理解。

2.自主探究，捕捉生成

自主探究時，學生獨立研讀課文，借助導圖思考，直接與文本對話，積極將學習內容和生活實際相聯(lián)系，并連鎖生發(fā)更多問題。

環(huán)節(jié)開始，教師“請同學們自由讀課文”，可是，學生的發(fā)言“我畫的玲玲不好看”打破了預設的問題——“想想課文主要寫了一件什么事？”教師緊緊抓住這一信息，引導學生思考：“主人公玲玲看著自己的作品，和你有著同樣的感受呢！你們能從課文中找出描寫玲玲心情的詞語嗎？玲玲的情緒為什么會發(fā)生變化呢？”在教師的啟發(fā)下，學生積極朗讀、探究，通過找句子—想原因—畫導圖，歸納出文中玲玲“得意—傷心—滿意”的心情變化主線索，能夠嘗試用上“得意、傷心、滿意”等關鍵詞講述故事。

借助導圖，學生不斷提出新問題，或發(fā)現(xiàn)新知識與已有認知結構的認知沖突，在生成問題、分析問題、解決問題的進程中完成自我思維的激活，通過“同化”或“順應”，構建起新的認知結構。雖然教師的教案擱淺了，但學生已經(jīng)能直面文本，通過教師示范性思維導圖，親身經(jīng)歷知識建構的全過程。

3.合作探究，引領生成

課堂生成追求的是教學的真實自然。學生在面對思維導圖時，總會不斷發(fā)現(xiàn)新內容，產(chǎn)生新聯(lián)系。這需要教師掌握必要的教學技能——引領。

接下來，教師進一步引導學生：你覺得玲玲修改后的畫怎么樣？請四人小組合作討論。根據(jù)學生的回答，寫下關鍵詞“更好”，配上大拇指圖標。然后，教師故作疑惑地問：“我怎么沒發(fā)現(xiàn)，‘好’在哪兒呢？”學生探究的欲望被調動，通過深入學習獲得了獨特體驗。在導圖匯報、交流中，學生爭先恐后地舉手發(fā)言。

生1：因為樓梯是不會動的，小花狗是會動的。

生2：玲玲之前的圖畫中只有樓梯，看起來比較單調。

在教師的組織下，學生繼續(xù)細品精讀，仔細地圈畫、批注，認真地思考、感悟。在修改和補充思維導圖的過程中，美化細節(jié)，添加色彩，精讀課煥發(fā)語文學習活力。

4.拓展延伸，見解生成

建構主義理論提出，知識的學習需要學生的主動參與、體驗，促使知識由外向內遷移、傳遞。教學的最后環(huán)節(jié)中，通過教師提問“學完課文，你想對爸爸和玲玲說些什么”，學生找到關鍵句——“好多事情并不像我們想象的那么糟。只要肯動腦筋，壞事往往能變成好事”。緊接著，學生聯(lián)系生活，說出自己的體會。2011年版語文課標指出，語文教學“應拓寬學習和運用的領域，使學生在滲透和整合中開闊視野，提高學習效率”。畫思維導圖學習，能拓展學生的思維，引導學生創(chuàng)造性地解決問題。學生只有能夠學以致用，實現(xiàn)知識遷移，才算是真正學會。

四、課例反思

1.緊扣教學目標，有效利用生成資源

真正的課堂是師生互動的過程，是預設與生成碰撞的過程。但如何避免課堂因為生成而被學生帶著無序前行，是教師在課堂生成處理中要面對的問題。教師只有緊扣課程目標，圍繞課程目標對生成加以利用，才能體現(xiàn)它的意義和價值。比如，課堂上，如果教師一味放任學生討論自己創(chuàng)作的思維導圖是否美觀，結果就只能是“被學生牽著鼻子走”，“犧牲”了教師在教學中的主導地位。

2.提高教學智慧，及時挖掘生成資源

課堂教學中，因勢利導最能體現(xiàn)教師教學能力與教學智慧。合作探究環(huán)節(jié)中，教師“揣著明白裝糊涂”，在學生交流的基礎上，聚焦到第八自然段中寫到的“整張畫看上去更好了”一句，讓學生親自動手在原先的圖畫“樓梯”上添上“瞇著眼睛的小花狗，懶洋洋地趴在樓梯上”，充分討論和交流修改后的畫到底“更好”在哪里，從而理解“肯動腦筋”的好處。

3.關注教學對象，準確把握生成資源

教學的最后環(huán)節(jié)，為了培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力，教師對課文內容進行了拓展延伸處理，讓學生將學到的知識轉化為實踐，在讀、畫、練、說中有收獲、有發(fā)展。課堂上，教師只有更多地關注學生，準確把握每一個精彩生成，課堂才會有生命的活力。

五、結語

縱觀本節(jié)課，思維導圖和閱讀教學的結合不僅轉變了學生的學習方式，優(yōu)化了課堂模式，提升了教師授課和學生學習效率，還延伸了課堂邊際，構建了一個開放而有活力的語文課程。由此可見，這種基于思維導圖的有效閱讀教學模式值得我們不斷深入學習和研究。

參考文獻

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