深度思考激發學生內動力，多元評價助力素養軟著陸

胡靜

摘要：學科核心素養的培養需要以課堂為載體，課堂上引導學生跳出機械、固化、簡單無效的問題、案例等，是進行深度思考的前提。設置知識層面有梯度、思維層面有深度、價值觀層面有廣度的設問、案例及活動是激發學生深入思考的內驅力；進行多元開放的評價，是學生的感知與內化、體驗與思辨的結合，也是引導和激發學生積極思考和落實學科素養的“助推器”。

關鍵詞：深度思考 多元評價 核心素養

隨著教學體制不斷改革，課堂教學模式改革也一直在進行中。針對核心素養的目標和要求，一線教師多采用情景教學、案例教學、活動式教學或者議題式教學等。這些教學方式增強了學生的體驗感，拉近了學生與生活的距離，也讓學生在真實情景和模擬體驗中掌握知識、感悟生活。但是，授課過程中，案例或者情景的體驗時間短，或問題簡單機械，造成課堂很熱鬧但缺乏深度思考，知識出現淺表化傾向，最終導致政治認同、科學精神、法治意識、公共參與的學科素養培養無從落實。

一、課堂梯度設問，引領學生“拾級而上”

面對現存問題，下面以高中教材必修四《生活與哲學》的第12課《價值與價值觀》教學為例，探討有助于形成深度思維的課堂路徑，以更好地落實政治學科的核心素養培養。用對知識本身的探究來實現學生對哲學上“價值”重要概念的感知，培養學生的深度思考習慣；用梯度問題打造循序漸進的課堂，引導學生通過對現實生活的感知，搭建知識與生活的“橋梁”。

心理學家維果斯基的“最近發展區”理論認為，“教學應著眼于學生的最近發展區，調動學生積極性，發揮其潛能”。這就要求教師在課堂中設置的問題要由近及遠、由易到難，引導學生的思維“拾級而上”。所以，對本課的處理就設計了三個層次的設問。

第一層次的設問，是針對學生自主學習原始知識的簡單設問，如：什么是哲學上的價值？接著，引導學生深入思考辨析式問題：哲學上的“價值”與日常生活中經常提到的“價值”有怎樣的區別和聯系？繼而聯系實際提出感知式設問：是否可以舉例說明？這樣按照教材順序，引導學生對教材本身的基礎知識點進行深入理解、挖掘和拓展。又如，怎樣看待人的價值？如何評價人的價值？你認為自己是否有價值？你認為應該怎樣來評價自身的價值？在這一過程中，要以學生為主體，從知識本身的角度進行深刻剖析、深入理解，這些設問都是把簡單問題深化，著力培養學生深度思考的習慣。

第二層次的設問，是在第一層次的基礎認知上的引導性追問，引發學生加深思考，如“你怎樣看待書本上對人的價值的界定？是否認同？對于如何評價人的價值，你是否有其他標準？為什么？”等。在課堂知識的基礎上延伸、遷移問題，進行縱深性挖掘，引發學生更進一步的高階思維。

第三層次的設問，是引導學生通過情景等，將思考進一步深化的設問。在這一過程中，帶領學生突破思維的障礙，用可感知的情景，調整原有的認知，順利進行知識與思維的對接，與學生一起在模擬的情景中感知知識，就情景進行設問，使學生能產生情感上的共情與共鳴，從而通過對介入情景的嘗試及體驗，認同知識的深刻內涵。

二、真實情景介入，“觸動”學生深度思考

《價值與價值觀》的介入情景：新冠疫情暴發后，全國各地抽調精兵強將，趕赴武漢支援，有不少醫護人員因為感染病毒而倒下。在這次疫情中，收治病人最多、感染病毒最嚴重的武漢金銀潭醫院院長已年過花甲，他的妻子也感染了病毒，但他卻沒有太多時間去照顧妻子，依然每天奮戰在一線……

設問：面對疫情，如果你是醫生，你會做出怎樣的價值判斷和價值選擇？為什么？這樣的判斷與選擇會給自己的家庭、社會帶來怎樣的影響？讓學生暢游在這些真實情境中，使情境成為養成核心素養的優選路徑。因為，所謂核心素養，是“在分析問題、提出問題、解決問題等過程中表現出來的綜合性品質”。

將知識通過創設的情境切入感知模式，用情境進行梯度設問，引導學生就情境進行梯度思考。情境介入使學生在把握認知性知識的同時，產生情感的觸動。正如陶行知先生所說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處。”也只有打動學生的教育，才能使核心素養實現“軟著陸”。

三、多元開放評價，助力素養“落地”

課堂上多元開放評價的運用，有助于學生形成深度思考，也有助于政治學科核心素養的培養及落實。

第一，及時而適當的評價是調動學生再思考的良好契機。例如，《價值與價值觀》中的疫情情境，提出喚醒學生思維的問題：“假設我們是醫生，我們參與還是不參與？我們又應該做出怎樣的價值判斷與價值選擇？”教師要對學生的各種答案做出及時、恰當的評價，及時糾正偏激的觀點，鼓勵正確的觀點。同時，鼓勵學生間進行自由的相互評價，讓學生在評價中進行再次思考，提升學生對正義的認同感。

第二，公正而客觀的評價是培養政治認同、科學精神的前提。例如，《價值與價值觀》中情景沖突，提升學生思辨能力的問題：知道援助武漢有性命之憂，去還是不去？為什么？在評價中，教師要注重對合理訴求的公正、客觀點評，特別是表達自己不想去援助武漢的原因的評價，要具體而細致、理性而客觀。我們不能簡單評價為“去，就是正確的；不去，就是不正確的”。公正、客觀的評價本身就是科學精神。教師在評價中不因學生的任何觀點而失去公正和客觀，對培養學生的正確價值觀和理性精神具有重要作用。

第三，多元開放的評價，推動學生深度思考。如《價值與價值觀》中多角度思考的問題：“去援助武漢的醫生為什么要做出這樣的選擇？我們又為什么對這些人的選擇做出如此的判斷？這樣的判斷與選擇帶來的影響有哪些？這些影響又會對我們后續的判斷和選擇起到怎樣的作用？”通過對學生回答的多元開放評價，培養學生在體驗和活動的過程中思辨，引領學生親歷探究的過程，避免因課堂評價保守，答案單一、固化造成的忽略深度思考的問題。用積極正面的評價，理性地對事物做出有說服力的判斷，尊重學生的主體地位，優化評價策略，才能更好地讓認同變得易于接受并更加真實有效。朱開群老師認為，無論是學習還是教學，有思辨才有深度，要深度必須要有思辨。通過思辨引導學生獨立思考、自主判斷，比較和辨析不同觀點……

總之，如果課堂評價不科學，或者過于關注問題本身，會造成學生沉浸在對淺表性知識的理解和掌握的愉悅中。我們在備課、上課的過程中，也會常常滿足于自己認為很好的教學設計。但學生沒有體會到知識內化的喜悅，更沒有體會到知識轉化后的驚喜。這樣的課堂因評價不當而不能成為深度課堂，更談不上核心素養的落實。

用“深度思考”激發學生內動力，用“多元評價”助力深度思考，實現學生的感知與內化、體驗與思辨的高度結合，用思考方式和評價方式的轉變，提升學生的政治學科核心素養，落實立德樹人。

參考文獻

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基金項目：本文系廣東省教育科研“十三五”規劃課題“普通高中開展‘陽光評價’”科研成果論文，課題批準號：2016YQJK002。