以小練筆為載體，在讀寫結合中提高小學生寫作能力

楊玫君

摘要：在作文教學實踐中，學生作文往往會出現語言表達生硬、空洞無物、改頭換面等現象，學生提起寫作就會哀聲嘆氣。有的學生雖然讀了許多書，寫了許多文章，對寫作仍無興趣可言，不知情感如何表達？那么怎樣改變這種狀態呢？我認為利用教科書文本資源，在閱讀、理解文本的同時，開展課堂小練筆活動，促進讀寫結合，是提升學生作文能力的一種有效途徑。

關鍵詞：作文教學;小練筆;讀寫結合;寫作能力

在實際語文教學中，作文教學一直困擾著我們。我們往往習慣在閱讀教學中花費大量的時間，而在作文教學上投入的時間和精力比較少。閱讀教學和作文教學存在“讀寫分離”的情況。在進行閱讀教學的時候，只字不提作文教學。在作文教學中，決然不提閱讀教學。閱讀教學和作文教學是風馬牛不相提的事。作文教學完全只放在作文課上，但一個學期就只有八次習作的訓練。每學期的次數有限，學生訓練的強度也有限，導致學生在作文課中要么無話可寫，絞盡腦汁也擠不出半句話;要么假話連篇，不符合實際;要么，空話連篇，根本不著調;要么，抄襲連篇，毫無創意;要么，千篇一律，套用作文。學生每次習作都沒內容可寫，落下“巧婦難為無米之炊”的局面。每次，改作文就成為老師傷痛腦筋的事情。語文教學中習慣把作文教學完全放在作文課上，往往忽略了小學生在日常語文學習最先接觸的最寶貴的習作資源——教材中的課文。殊不知，語文教材的課文是最好的范文，是學生寫作的“源泉”。葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和寫作的熟練技巧”。《語文課程標準》也指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進。”作文教學和閱讀教學的分離無疑是學生寫作難的“致命傷”。只有將課文為依托，以小練筆為載體，以讀悟寫，以寫促讀，在讀寫結合中才能提高學生寫作能力。

究其原因，主要有以下幾方面：

1.學生的年齡特點所致。

由年齡特征決定，小學生年齡小，對生活和學習的觀察能力和思考能力先天比較弱，或者在表達方面存在一定的缺陷。

2.教師的“讀寫分離”的傳統教學模式。

傳統課堂中，閱讀教學和作文教學存在“讀寫分離”的情況。在進行閱讀教學的時候，只字不提作文教學。在作文教學中，決然不提閱讀教學。閱讀教學和作文教學是風馬牛不相提的事。作文教學完全只放在作文課上，但一個學期就只有八次習作的訓練。

3.學生沒有養成觀察生活、感受生活、積累素材的習慣。

語文源于生活，語文也用于生活，寫作也必須融入到生活的點滴中。在現實教學中很多教師忽視了對孩子觀察能力的培養，其實大自然的一草一木，身邊的大事小事都可以是我們教學的例子。

4.不重視閱讀。

提筆忘字是我們經常的事。提筆不知如何表達恐怕是小學生常見的現象。提筆忘字是由于長時間不寫的原因，而提筆不知如何表達是因為找不到合適的語言來表達，因為畢竟口語與書面語言不同。由此可見，平時多讀書，多感受，多思考，才能厚積薄發，得心應手的表達心中所想所感。

鑒于這種“提筆忘字”現象，語文課不應該是“教課文”，教師應當作為引導者引導學生“教語文”。“教課文”的聚焦點是把課文內容的理解作為教學的主要目標，而“教語文”是以課文為例，指導學生學習和掌握語文知識和語文方法，進而提高學生的語文素養。寫作是學生語文素養的綜合體現，語文的素養的綜合提高直接影響學生的寫作能力。如何努力摒棄舊有的教學觀念，把目光聚焦在教學生運用語言文字的上，把教學的重心從課文的主要內容轉移到語文素養的提高上，改進“教”的法子，利用課文這個“例”在“品味語言文字表達的精妙”中“得意”、“得言”、“得法”、“得能”，真正實現“教課文”向“教語文”的華麗轉身。

一、解讀文本教學內容，找準語言訓練的價值點。

教師不僅要關注課文“有什么”，而且要確定教學中“學什么”。既要關注表達，找出最有表達特色的“知識點”，又要立足教學，找準最具有教學價值的“語用點”。找準”語用點”需要教師潛心備課，挖掘出文本語言表達的特色點。一篇課文會有多種寫作方法，教師應依據課文特色和年段特點，篩選出最值得本班學生學習和運用的表達方法，合理安排讀寫訓練。課堂教學應該明確”讀寫“訓練目標。一是應該民古切爾課標中各年段目標的要求。二是在把握好年段目標的基礎上，注重各年段訓練，扎扎實實一項一項地訓練。

低年級年段目標是識好字，寫好字，學好詞，讀好文，寫好話。一年級教學時在讓學生掌握識字方法，提高識字能力的同時，有意識地教他們一些簡單的句式，指導他們借助漢語拼音寫好一句話，明確寫好一句完整的話所要具備的四要素，為寫好話做準備。例如在一年級《明天要遠足》的這篇課文中，我根據學生年齡小的特點，開展“我來說”和“我來寫”的活動，讓學生勤說勤寫，從小提高學生的語文素養。《明天要遠足》是很好的讓孩子讀寫結合的材料。我抓住這一語用點來引導學生多說多寫。師：“小女孩躺在床上，除了想到了那里的海和那里的云，還想到那里的什么呢？”我讓孩子“翻過來。唉---睡不著。那地方的（ ），真的像（ ）說的，那么（ ）嗎？”按著課文的句式來自由說一說。孩子們你一言我一語，思維的火花碰撞了出來。孩子們的思維頓時開拓了，說出來很多我意想不到的答案。

中高年級則要找準訓練點，圍繞隨文練寫目的的要求，抓住”訓練點”，讓學生進行課堂練筆，以說帶寫整理成練筆片段。例如在教學四年級下冊《生命生命》這篇課文中，學完課文，我讓學生來回顧這節課，作者通過三個事例而得到了生命的感悟，師生合作讀這三個事例，讓學生思考這三個事例有什么共同之處，看有沒有發現什么習作密碼？學生大膽地說自己的發現，相機點撥小結：你真會發現，作者用三個相同結構，事例+感悟的事例來寫自己對生命的感悟。（板書：事例+感悟）接下來，讓學生仿寫一個《生命》片段，注意運用習作密碼：實例+感悟。

二、破解語言表達的密碼，遷移語言生長的習得點。

語文閱讀教學仍然停留在理解內容的層面上，僅滿足于獲取文本的了解，忽略了對文本語言的學習。學生學過一篇課文，只知道課文寫了什么人，做了一件什么事，對于文中優美的語言并沒有仔細品讀和感悟。在寫作中只能提筆就忘字，無內容可寫。鑒于這種“得意忘言”現象，教師應該聚焦關鍵詞句及重點段落，在“品味語言文字表達的精妙”中“得意”、“得言”、“得法”、“得能”。閱讀教學如何做到“得意”、“得言”、“得法”、“得能”，應具體到實際閱讀教學中，我們引導學生即要關注文章寫了什么內容，又要留意文章的語言形式，還要總結閱讀方法，讓語文課堂教學最終回歸“以閱讀理解為基礎，以語言訓練為中心，以言語表達為重點，理解和表達并重。比如《盤古開天地》的這篇課文中，我善于抓住盤古的身體發生的一系列變化，讓學生在讀中感悟到盤古的身體發生了一系列的神奇變化，再讓學生思考盤古的身體發生巨大的變化，僅僅是課文提到的這些嗎？讓孩子大膽插上想像的翅膀，也來當一回小小神話作家，將“他的（ ），變成了（ ）的（ ）”補充完整。先讓學生四人小組討論交流，學生的思維火花得到碰撞，擦亮了色彩斑斕的世界。學生們大膽發言，爭先恐后地回答。有的同學說他的五指，變成了壯觀的五指山;有的同學說他的胡須，變成了綠油油的藤條;還有的說他的頭發，變成了嫩綠的柳枝。

三、創設語言運用情境，催生語言發展的增長點。

教師要善于借助文本，創設具體的語言運用情境，借助豐富語言實踐活動，通過感悟和欣賞言語，感受語言表達的精妙，從而引導學生在聽說讀寫中學，在聽說讀寫中用。例如《爬山虎的腳》這篇課文，我先讓學生找出文本語句體會作者怎樣描寫爬山虎的腳以及一腳一腳往上爬的？再讓學生用彩筆畫出爬山虎的“腳”位置和樣子。最后讓學生展開想象，假如你就是爬山虎，你的手就是它的腳，請你邊演示邊解說你事怎樣一腳一腳往上爬的。我通過一系列的教學手段，借助繪畫，演示和解說，讓學生遷移運用感受到的言語現象，讓語言表達在具體的語言運用情景中實現多元化。又比如《秋天的雨》中寫“秋天的顏色”那部分用了“總分”的寫法，我是這樣引導學生遷移運用的：

同學們，剛才我們學習了作者對秋天的雨的描寫，學會了要想把一個意思寫具體，可以用總分的段式。這種段式是我們說話和寫作文最常用的一種句式。比如我們去公園玩，看到公園里的花花真多啊……我們就可以用總分的段式寫一段話，中間具體介紹有哪些花，它們的顏色，形狀，姿態，氣味等。可寫的事物還有很多，還可以寫什么呢？有的同學說天上的云多姿多彩;有的說游樂場里真是熱鬧極了;還有的同學說動物園里的動物可愛極了……我不失時機地讓學生仿寫，可以寫“美麗的家鄉”，可以寫“我們的學校”，也可以寫“公園里的花”等，讓同學們興趣盎然地用他們稚嫩的筆去描繪，寫出不同景物的特點。學生的習作有的“文辭優美”，有的“才情洋溢”，甚至有令人驚奇的“成熟之作”。學習和掌握鮮活的語言形式，是學生學習語文的基礎，教師在閱讀教學中要精心選擇句式讀寫結合點，指導學生進行有效練筆。

作為小學語文教師，更需練就一雙慧眼，因文而異，因此，教師要善于挖掘教材的潛力，尋找讀寫結合的切合點，充分挖掘教材中練筆的訓練點，拓展學生練筆空間，為學生廣開“寫”路，讓學生心隨文動，筆下生花。葉圣陶先生說得好：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”如果沒有閱讀積累，寫作就成了無源之水，無本之木。寫作就是把各種渠道收集的信息，經過內化、錘煉，按照自己的思路表達出來的過程。只有讀中有寫，寫中有讀，以讀帶寫，以寫促讀，在讀寫結合中，學生的習作能力才會逐漸提高。

參考文獻：

[1]葉圣陶.《葉圣陶文集》第三卷[M].人民教育出版社，1994.7.1

[2]周慶元.《語文教育研究概念》[M]湖南人民出版社，2005.08