我國高校漢語國際教育本科專業課程設置優化研究

吳晨璐 任曉霏

摘 要：課程設置關系到專業未來發展，是人才培養的關鍵。研究發現，我國高校漢語國際教育本科專業課程設置存在專業特色不突出、外語課程較單一、實踐教學比重低三大問題。為此，我國高校需要在課程設置上突出專業特色、增設第二外語課、提高實踐課程比重，從而進一步優化課程設置體系，使語言類課程、文化類課程和技能類課程有機統一，打造特色鮮明、應用性強的漢語國際教育專業。

關鍵詞：漢語國際教育；課程設置；課程

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）06-0131-03

基金項目：國家社科基金重點項目“中國古代蒙學典籍的海外傳播及其影響研究”資助（17AZS012）；江蘇大學2019年大學生實踐創新訓練項目階段性成果。

一、相關概念闡釋

（一）課程

在現代漢語里面，“課”這個詞的基本含義就是指有計劃的分時段教學。“程”在漢語中原本指度量衡的總稱，后來被引申為程序的意思，即做某事的先后順序。“課程”的基本含義是指，學校教學的科目和進程。例如，課程表就是教學科目和時間安排的匯總。課程內在包含著一定的計劃以及考核等。中國教育學會名譽會長顧明遠先生認為，“課程有三個層次：第一層是理想課程，即國家制定的課標；第二層是開發課程，即課程的設置和教材的開發；第三層是實施課程，即教師在課堂上的教學”[1]。本文所研究的課程設置中的課程，是從第二層次意義上來說的，即課程的設置和教材的開發，筆力集中在課程設置上。當然，從外延上看，還包括課程目標、內容、評價、改革等環節和過程，所以課程一詞涵蓋的范圍絕非教材開發和課程設置這么簡單。

（二）高校課程設置

課程設置是為學生傳授知識或技能的內容和進度安排。高校課程設置就是結合在校大學生的專業培養目標，為培養社會主義建設者和接班人而設置的、安排教學進度的系統工程。高校在設置課程時要結合國家需求和專業培養目標來進行，此外還應該根據具體的地域、學科、學歷層次等來進行。此外，地方類院校在課程設置上還具有地方特色，民族類院校在課程設置上還具有民族特色等。高校課程設置關乎國家培養什么樣的人的問題，反映學生將來所必需具有的專業核心素養和社會思想素養。

在高校內部，課程設置同樣具有經緯之分，并且不同的課程之間相互聯系，從而構成了課程體系這張大網。經向即縱向結構，緯向即橫向結構，高校課程設置一般可以從經緯結構上進行分析。從經向上看，高校內部的課程設置可以分為專業主干課、學科基礎課、公共基礎課三個層次。從緯向上看，高校內部的課程可以按照選修課和必修課進行設置。高校課程設置受到實際需要、課程價值取向、人才培養目標以及專業學習特點的影響。

（三）漢語國際教育

漢語教育分為兩種：一種是國內漢語教育，即給國內學習漢語的人員傳授語言知識；一種是國外漢語教育，即專門向國際學習漢語的非漢語母語者的人員進行教育教學。相對于前者而言，后者可以說是一門朝陽專業。教育部于1985年正式設立對外漢語本科專業，最初全國僅有北京語言大學、華東師范大學、北京外國語大學、上海外國語大學4所高校設立了對外漢語本科專業。進入21世紀之后漢語國際教育專業才得到迅速發展。2012年，漢語國際教育專業取代了原來的“對外漢語”“中國語言文化”和“中國學”專業，成為“中國語言文學”二級學科之下的一個分支學科。越來越多的高校正在為國家培養高層次的漢語國際教育專業人才。截至2019年9月，全國開設漢語國際教育本科專業的高等學校有409所[2]。

二、我國高校漢語國際教育本科專業課程設置中的問題

（一）專業課程特色單薄

高校漢語國際教育專業課程模板一般包括通識教育、專業教育、實踐環節模塊。通識課程主要對學生進行思想政治教育、信息技術教育、職業規劃教育、體育等；專業課程主要培養學生的專業知識和技能；實踐課程主要培養學生的對外漢語教學技能和交往能力。

針對專業課程，有學者對漢語國際教育的專業課程進行了四分法的綜合，即“中國語言文學類、中國文化類、外語技能類和國際漢語教學與漢語國際傳播類”[3]四大主干課程。其中中國語言文學類和中國文化類課程主要是解決向母語非漢語者傳授什么內容的問題，外語技能類和國際漢語教學與漢語國際傳播類課程主要是解決如何教授的問題。漢語國際教育專業課程設置應體現基礎性、復合性、應用性的專業特色。

筆者認為，語言、文化和技能是漢語國際教育專業課程設置所要考慮的三個核心要素，這也是該專業區別于其他專業的特殊之處。語言是基礎，文化是素質，技能是工具，三者共同構成漢語國際教育專業的課程體系。而這三方面的課程，都沒有突出鮮明的專業特色。

第一，在語言課程設置上，仍舊采用傳統漢語言文學專業的內容，所選用的教材也是漢語言文學專業所使用的教材，沒有適用于漢語國際教育專業本科生的專門教材，專業特色不突出。

第二，在文化課程設置上，中外文化比較類課程的地位作用不突出，導致該專業本科生系統學習中外文化課程并科學比較的能力不強。

第三，在技能課程設置上，對外漢語教學技法課程設置嚴重不足，學分占比較少，不能很好地滿足學生學以致用的需求，也不能滿足漢語國際教育專業的應用性、實踐性需求。

（二）外語課程比較單一

技能課程除了要考慮本國學生的特點外，更多應該考慮受教育者的國際差異、地域差別等，而不是同質化、普遍化地開設一些外語類技能課程。總覽國內高校漢語國際教育本科專業培養方案，絕大多數高校都只開設了英語這一門外語，遠遠不夠。盡管國際上通用語言是英語，但是如日本、韓國、泰國、法國、德國等國家的母語并非英語，這些國家很多來華留學生對英語的掌握程度甚至不如漢語，因此他們通過英語這一中介來和漢語國際教育的學習生互助學習時，會遇到很多語言障礙，這不利于漢語國際教育專業的學習效果，也不利于本國漢語國際教育專業的學生學習。漢語國際教育對于外語的要求不僅僅停留在英語上，對小語種應該同樣有要求。而有的高校開設有小語種專業，但只是面向外語專業的學生開設，而漢語國際教育專業學生一般在非外語學院，于是就存在不同學院之間的課程銜接問題。

（三）實踐教學比重偏低

在技能方面，除了英語口語和翻譯的應用外，其實還包括國際跨文化交際能力，也就是應用英語來傳播中華文化的能力。就目前的情況來看，漢語國際教育本科專業在課程設置上開設的語言課程、文化課程較多，而技能課程開設較少，即便有也流于形式。由于受到傳統觀念和國際環境的影響，重理論而輕實踐的思想同樣體現在漢語國際教育本科專業課程設置中。白建華（2009）指出，培養高質量的對外漢語教師至少包括兩大方面，一是培養扎實的漢語基本功，二是培養教師在實際教學中的動手能力[4]。漢語國際教育專業具有應用型和交叉型的特點，涉及語言學、文學文化、教育學等多個領域，要求教師在漢語知識、中國文化知識、中國社會知識、中國歷史知識和教學技能、中華才藝、外語能力等方面要有系統的訓練，面對教學中的實際問題，才能應付自如。但是，漢語國際教育本科專業現有的課程以語言類和文學類為主，學科知識全面、理論與實踐密切結合的復合型人才嚴重不足。高校在實際的課程設置環節上都缺少必要的教學實踐活動，學生所學的東西難以應用到實際教育教學之中。大部分學生在本科期間從未和留學生互助學習或教授漢語，從未去過外企或涉外教育機構實習。這樣容易導致該專業本科生最終同中文系的學生從事的職業趨同，面對就業率低、專業不對口等問題。此外，在師資力量方面，高校在進行教師職稱評定上對教學技能要求不高，這一導向機制制約著高校教師從理論轉向實踐技能的講授。

三、我國高校漢語國際教育本科專業課程設置優化方案

盡管一些高校在課程設置方面出現了一些問題，但也不能否認其取得的成績，而高校已有的成功經驗能為解決這些問題提供一定的方法與借鑒。高校在課程設置上要突出漢語國際教育特色，這一專業既包含復合性特色，又具有鮮明的應用性。此外，在國際性課程設置方面，語言始終是中間媒介，對于一些未來可能到非英語國家就業的學生來說，選擇第二外語比英語更為關鍵。而漢語國際教育面臨著與過去對外漢語專業同樣的窘境，就是教學實踐較為匱乏、單薄，高校應該搭建學生為留學生講課、到相關教育機構或企業實習的平臺。

（一）突出專業特色

課程設置是為專業服務的，這一服務具體體現在人才培養目標上。漢語國際教育本科專業不同于漢語言文學、漢語師范、英語言文學、英語師范以及教育學類專業，其培養的人才具備多學科專業的綜合素質，是能夠從事對外漢語教育、文化交流傳播方面工作的復合型人才或其他類型的教育工作者。而這主要是因為漢語國際教育學科的交叉性、綜合性特征，因此，設置專業課程時，應該強調該專業復合性、應用性的特點。

第一，在語言課程上，不必采用漢語言文學專業專用的教材，可以挑選匯集精髓和要義的版本，不需要過于深入地傳授語言知識，以此更好地為其他種類課程分散寶貴的精力。語言是文化的載體，文化豐富滋養語言。因此在漢語國際教育本科專業課程體系建設時，既要有語言教學類課程，又要有文化類課程。其中文化類的課程因漢語國際教育本科專業的特殊性，應該堅持以中國文化為本的基本前提，也要適當增加中外文化及比較授課內容占比，以文學或文化簡史、中外文化比較、跨文化交際為支撐，建立有利于學生統攬中西方文化的課程體系。

第二，教學技能是影響國際漢語教學和中外文化交流工作效果的重要因素，在增加文化知識儲備的同時，也應該兼顧技能類課程，可增加對外漢語教學技法課程的比重，并結合實際情況考慮能否把技能類課程適時提前到本科一年級或二年級。

（二）增設第二外語課

在400多所開設有漢語國際教育本科專業的高校中，大部分高校明確要求學生掌握扎實的漢語和英語基礎知識與技能，能夠熟練地使用標準普通話、英語進行表達交流。該專業學生不僅要學好漢語，而且要掌握英語，并把英語作為第一外語。但是，隨著中國綜合國力的不斷提升和文化軟實力的顯著增強，中國周邊國家以及歐洲非英語國家的漢語學習熱潮不斷上漲，對于第二外語的要求也越來越高。如果依舊停留于第一外語的英語教學上，而忽視第二外語的人才培養，則會錯失發展機遇。

第一，高校可以嘗試利用同國外高校辦學的合作契機，有針對性地開展合作方所在國的語種，如法語、德語、葡萄牙語、意大利語、荷蘭語、朝鮮語、日語、泰語等其他語種。需要注意的是，第二外語的教學目標不必過于嚴格，不需要漢語國際教育專業的學生達到熟練應用的程度，學生只要了解幾種英語、漢語之外的其他語言，基本掌握其語法特征，在大腦中形成新的語法概念系統，并把這種差異直接應用到漢語學習和教授當中，從而獲得最佳的學習效果。

第二，關于開設什么語種，這需要結合不同地域、不同層次、不同定位的高校的自身需求。比如靠近朝鮮族的東北三省的高校，許多高校里的學生母語是朝鮮語，漢語國際教育專業可以增設教授朝鮮語或與其相近的韓語課程；在中國云南省的西部及西南部，人們的母語一般是泰語，且來華的泰國留學生較多，高校可適當給漢語國際教育專業增設泰語課程[5]。

（三）提高實踐課程比重

漢語國際教育專業是語言教育專業，不同于注重理論研習的漢語言文學專業。漢語國際教育專業是一門應用性很強的專業，學生不僅需要學習理論知識，還需要懂得如何科學地教授這些知識。漢語國際教育專業培養出的人才最終得經得起社會實踐的考核，所以課堂教學必須與實踐這一“源頭活水”相結合，使學生能夠跳出書本和課堂，通過實際操作接觸實際問題并積極解決，更加深入地理解和把握理論知識，做到學以致用。這對課程設置提出了一定的要求。

第一，開設具有中國文化特色的實踐型課程。從整體上看，實踐課程設置可以先在教育部指導方案下完成對實習實訓環節的首次規劃，再依據高校不同的實際情況來完善相應的課程設置。除了“對外漢語教學法”“對外漢語教學論”這類最基礎的必修技能類課程，高校也可以開設具有中國文化特色的實踐型課程，根據實際情況選擇設為必修或選修。如：漢字書法藝術、民間剪紙、戲曲、武術、國畫等，讓學生能夠全面把握中華文化精髓，并在中華文化傳播過程中巧妙施展才藝。

第二，在教學實踐環節，建立與留學生的交流平臺。關于“對外漢語教學法”“對外漢語教學論”等必修類課程，各高校的漢語國際教育專業應積極達成其實踐性的要求。在此類課程結束之后，本專業應安排學生進行教學實踐，將書本上的對外漢語教學的理論方法運用到實際操作中。教學實踐的原則應當是先觀摩后試講、先校內后校外、實踐前加強理論指導、實踐后組織討論和點評[6]。

教學實踐環節最好始終貫穿于漢語國際教育專業理論知識學習過程中，但此類課程是在國內開設的，所以在實踐操作上存在面對同類語種對象進行講授的窘境。既然如此，那就充分利用國內的留學生資源，這需要開設有漢語國際教育專業的高校主動聯系留學生院，為其搭建好學習交流平臺。大多數留學生都參加過漢語水平考試，為課堂交流提供了一定的便利。具體操作上，可以是本專業學生在大學一年級時，就和留學生建立一對一的課后學習關系，使自身的理論知識和實踐能力同時獲得，邊學邊用，從而獲得最佳學習效果[7]；也可以在國內召集留學生來開設對外漢語課堂進行漢語互動教授、學習，并適時開辦中外文化交流的活動或展覽。這有利于漢語國際教育本科專業學生和來華留學生達到互動學習、彼此共贏的良好局面。

第三，高校還應該拓展實習渠道提供漢語教學的平臺，比如利用海外孔子學院的優勢，將國內學生輸送到孔子學院進行深入研修，并獲得相應學分。這就需要培養單位在設置課程時，提前準備好畢業生就業國家同培養方案的銜接，明確就業國家對于畢業生的相應要求，包括語言水平以及教師資格等方面的要求。

參考文獻：

[1]顧明遠.《教師課程觀研究》評介[J].教育研究，2017（6）：157-158.

[2]教育部.教育統計--發展規劃司-中華人民共和國教育部政府門戶網站[EB/OL].[2019-12-01].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/ghs_left/ s182/.

[3]湯洪.漢語國際教育本科專業課程設置初探[J]. 四川師范大學學報（社會科學版），2016（2）：90-93.

[4]白建華.有關漢語教師培訓的思考[J].世界漢語教學學會通訊，2009（3）：14.

[5]林科.地方院校漢語國際教育本科專業課程體系建設研究[D].四川師范大學，2018（3）：42-43.

[6]黎海情.淺談對外漢語教學本科教育中的教學實踐[J].大學教育，2012（12）：6-8.

[7]李思源.黑、遼兩省高校漢語國際教育專業（本科）發展狀況調查與分析[D].遼寧師范大學碩士論文，2014（6）：47-48.

（責任編輯：李凌峰）