問題設計的小學數學概念教學分析與研究

蘇淑英

摘要在小學數學教育教學中，不論是新概念的成立與新知識運用都是從“問題”開始，學生在學習的過程中，需要從解決問題角度入手。所以，數學課堂教學應結合學生實際情況來科學引導學生重新組織知識，讓學生在發現新問題與解決新問題的過程中進行數學學習。本文主要分析當前小學數學概念教學現狀，并進一步闡述問題設計下小學數學概念教學的開展對策。

關鍵詞問題設計；小學數學；現狀；概念教學；分析

中圖分類號：C1,B025.4????????????????????????????????????????????? 文獻標識碼：A????????????????????????????????????????????????? 文章編號：1002-7661(2020)25-0111-02

數學概念是小學數學課堂教學的關鍵，數學概念有著一定的特征，是一種較為抽象的定式。針對于小學階段的學生來講，他們的認識與觀念都十分感性，如何正確學習數學概念始終都是學生學習的難點。而有效的問題設計就可以使學生在理解與鞏固的基礎上掌握數學概念，同時還能夠進一步提升小學生們的思維能力與理解能力，進而學會概括數學概念，使數學概念逐漸成為學生自我認知。

一、當前小學數學概念教學存在的問題

（一）教師教學教授存在的問題

例如，在概念內容認識“比”學習中，在課堂教學開展的過程中，教師所講述的內容就是兩數相除就叫做兩個數的“比”。這樣直接給出知識重點的方式不僅難以引起學生注意，雖然學生記住了教師所講述的內容，但很難長時間記憶。一方面，源于人的記憶本身先快又慢，另一方面，這一類教學顯得比較單一枯燥，側重點放在對“比”的計算或化簡。因此，這一類只重視學生的心智思維，沒有體驗領會概念本身的形成過程，沒有引起學生的內在學習動力，學習的印象不深刻，感悟理解不足，導致形成一種傾向于重符號、重表征的概念教學。

（二）學生認知問題

首先數學概念教學較為生硬，學生只能機械性學習。教師在講解的過程中，很多時候都是以推理為重點，導致學生學習變成了客觀認知的過程。學習就是對這些心智能力訓練的接受式過程，非感悟能動建構過程。對概念機械性記憶，個人思維訓練為主，所以這種方式雖然讓教師教學方便、快捷，但不利于學生的整體認知發展；其次為概念教學缺乏揭示。數學概念本質屬性為載體的體驗探究活動，沒有全面發揮身體，心智的平衡認知作用。一些概念教學通過體驗、情境、參與方式讓學生建構數學概念，存在具身化的痕跡，但還只停留在表面的簡單參與體驗教學，教學重心也放在“怎樣做”，且很少關注“為什么要這樣做”，理論研究缺失。沒有深入思考為什么進行身體體驗認知，以及概念認知的內在心理機制是什么，有哪些作用等。沒有有效融合經驗與理論，身體認知主要還停留在表面，沒有真正全面充分體悟和理解概念。

二、問題設計下小學數學概念教學的開展對策

（一）問題設計的關鍵點

在小學數學概念教學中，問題的設計應以學生為核心，不僅要符合小學生的認知規律，同時還需要重視數學知識的來源。教師只有掌握這些重點才可以設計出科學合理的問題，在過程中應分析小學生的最近發展區；研究教材文本，設計出具有針對性的問題。另外，問題設計還需要聯系學生日常生活，讓學生可以有一種身臨其境的感覺。例如在人教版小學數學《可能性》這一內容中，數學教師在課堂教學中開展摸球游戲，在課前準備一個盒子，在盒子內部放置兩個顏色不同的球，即為藍色、紫色，然后向學生提出問題：“為同學們可能摸到藍色的球嗎？”（可能）“可能摸到紫色的球嗎？”（可能）“可能摸到黃色的球嗎？”（不可能）教師借助這種問題可以有效引入“可能性”知識點。這種課堂提升不僅建立在了學生喜歡的游戲上，同時也符合小學生興趣點，學生可以從“我要學”變為“我想學”，且全面體現出了本堂課的教學重點與教學難點。

（二）問題設計要有針對性

小學數學概念教學問題設計的針對性主要就是對課堂教學內容的有效設計，在過程中數學教師應提升自己對問題設計的目的性研究，依照課堂教學目標來設計問題，這樣才可以加強學生對數學知識的理解與掌握。例如在人教版小學數學《分數的初步認識》這一內容中，在課堂教學開展之前，數學教師可以為學生構建問題情景：在端午節時，小明與小麗正在分食物，然后教師可以給出學生四個雞蛋、兩個粽子和一個蘋果的食物數字，最后提出問題：同學們猜猜看，小明與小麗會如何分食物？

學生：“四個雞蛋，每人分兩個，兩個粽子，一人一個”。

教師：“小明與小麗為什么要這樣分？”

學生：“每個人分得的數量一樣多，公平。”

教師：“那這種分東西的方法叫什么呢？”

學生：“平均分。”

教師：“什么叫做平均分？”

借助這樣的問題設計方式不僅可以鞏固學生以往知識，同時還能夠為下面針對性問題設計奠定基礎。

教師：“兩個雞蛋可以用2表示，一個粽子的可以用1表示，那么半個蘋果該如何表示呢？”

學生：“用0表示。”

教師：“0表示什么？”

學生：“0表示沒有。”

教師：“那半個蘋果有嗎？”

學生：“有。”

教師：“那可以用0表示嗎？”

學生：“不可以。”

這種追問的方式可以使小學生了解到半個蘋果不可用0表示，需要借助分數來進行表示，進而調動學生深入探究的欲望。

（三）全面創新教學模式

在小學數學概念教學中，以往傳統的教學模式不僅會影響學生創新發展，同時還會禁錮學生思想。基于此，數學教師應科學設置數學問題，運用多元化的教學模式來引導學生進行概念學習。例如在人教版小學數學“三角形”這一知識內容中，為進一步使學生掌握三角形具有穩定性這一概念，數學教師可以將學生劃分為多個小組，然后在課前準備一定數量的小木棍，依次向各個小組發放三根和四根小木棍，之后在提出相應的數學問題：“同學們想象一下，如何借助小木棍來搭建三角形與四邊形呢”？A小組的學生使用了繩子來綁住木棍；B小組的學生借助膠帶綁住了木棍；C小組的學生通過釘子固定的方式綁住了木棍等等。這時，數學教師應引導學生對固定好的三角形與四邊形進行觀察，然后再次提出問題：“請同學們用力拉三角形與四邊形，形狀與大小發生了哪些變化呢？”小學生們在完成操作以后就會了解到四邊形更容易變形。這時數學教師就可以引入三角形具有穩定性這一概念，這樣的方式不僅可以降低學生學習難度，同時還可以進一步提升數學概念課堂教學質量。

三、結語

結合全文，在小學數學概念教學中問題設計雖然看似簡單，但實際卻十分復雜。“發明千千萬，起點在一問;智者問得巧，愚者問得笨”這是陶行知先生一生求知經驗的積累。基于此，數學教師在課堂教學中，應對問題設計形成正確觀念，將學生視為課堂教學主體，精心構思數學概念的問題，科學布局，這樣才能夠提升數學概念教學提問的有效性，同時加強學生對數學概念知識的理解與掌握。

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