《管理學原理》課程教學改革

盧東輝 陳東旭 黃聲巍

[提要] 《管理學原理》課程的六大學習模塊涉及大學生開展創新創業所需特質、能力、素質和技能的大部分層面，非常適合用來培養和訓練創業者的領導特質和管理能力。本文圍繞《管理學原理》課程，先后開展具有流程創新的工作過程導向教學和創業過程導向教學，并用利克特量表收集教學效果反饋。研究發現：兩種行動導向的教學實踐并不能更好地促進大學生的創業傾向，有其他更重要的因素影響大學生的創業傾向。

關鍵詞：創新創業教育;創業過程導向;管理學;教學改革;應用型本科大學

課題信息：2018年度廣東省高等教育教學改革項目（項目編號：2018-660）;2018年廣東理工學院質量工程項目（項目編號：JXGG2018022）;2019年度廣東理工學院省級教學成果獎培育項目（項目編號：JXCGPY2019003）;2019年廣東理工學院重點科技項目（項目編號：2019GKJZD006）階段性成果;通訊作者：陳東旭

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

收錄日期：2020年6月4日

一、文獻綜述

（一）理論基礎。西方經濟學者認為生產者主要利用四項重要的資源從事生產活動，即：勞動力、資本、地租和企業家才能。同樣是來自于人，勞動力和企業家才能卻是兩個不同性質的概念。勞動者用自己的體力或腦力為生產者工作，獲得的回報是工資;企業家用自己的冒險精神、領導力和投資眼光等才能，換回企業的利潤。由此可見，以工作過程導向開展的高職教育或應用型本科教育，培養的是厭惡風險的“打工仔”;而雙創教育培養的是有風險偏好的“老板”。工作過程導向和創業導向也是管理學領域兩個關聯緊密的重要理念。

（二）工作過程導向。設計應用型本科的學科建設與人才培養方向，是以提高學生對理論和技術、技能的掌握和應用為主，具體表現是他們會將所學理論和技術、掌握的技能，應用于指導自己的工作，改善流程、方法和工藝，將理論和技術轉換成生產力，提高所在行業領域的理論和技術的轉化率，服務社會經濟與文化建設。可見，應用型本科的學科建設與工作過程導向是密不可分的。姜大源（2006）為基于工作過程導向的課程設計提供了指導框架。應用型本科院校應以就業為導向，以職業能力培養為主線，主動適應區域經濟建設和社會發展的需要，明確課程目標，改革教學內容、教學模式、考核評價方式等，科學設置和優化課程體系，充分體現應用型本科院校的辦學定位和特點。沈秀梅（2010）用工作過程導向理論，將工作中的行動領域任務轉變為了《管理學原理》的教學中的學習領域的任務，但只是工作中遇到的任務，并沒有體現任務先后的過程性，有必要重新設計以工作過程為導向的管理學課程的教改。基于工作過程導向的《管理學原理》課程教學改革，是對我國的高職教育和應用型本科教育的一次解構和重構，可以預見，“雙創”教育也會如此。

（三）創業過程導向。創業導向被認為是涉及創業學和戰略管理交叉的新興研究范疇，對指導企業創業活動和促進企業績效水平具有重要的作用。其實沒有必要同時提創新創業，因為創業導向的5個維度分別是激進性、創新性、預先性、風險承擔性、自主尋找性，其本身就具備創新的屬性。開展創新創業教育，可以鼓勵大學生敢于創新，也可以訓練大學生的創業能力，畢業后除了就業，還可以創業。張琴（2016）認為管理學的發展史就是創新史，并用創新能力培養這條紅線指引管理學原理教學全過程，貫穿第一、第二、第三課堂;李蓉（2018）則注重了管理學原理課程對學生創新能力的培養;胡淼淼（2016）設計了創新創業知識、創新創業模擬演練和創新創業實戰訓練三位一體的課程教學模式;可見，之前的管理學課程教改都較多的停留在學生的創新能力培養。另外，王競一（2017）提出了“走出去”和“請進來”的授課方式、情景模擬教學法、推薦學生閱讀經典文獻、鼓勵學生走上講臺四個方面的教學改革。情景教學甚至真實場景教學是理論應用型教改，對經營類專業的學生很適用，可以用真實的過程情景提高了學以致用的真實性。由于創業導向缺乏過程性，本研究在堅持學以致用的真實性的基礎上，首次提出了創業過程導向這個概念，以過程創新開展管理學課程的教學。

二、研究設計

本研究的目的是想知道分別以工作過程導向和以創業過程導向完成的管理學教學效果是否一樣。由于前面學者的研究并沒有較好地體現工作過程的先后順序，所以決定將本研究分成兩個階段進行。

第一個階段，2019年3月至2019年6月，完成標準的基于工作過程導向的管理學課程教學。該階段研究樣本是處于大學一年級第2學期市場營銷專業的學生，共130人（以下簡稱第1組）。將管理學教學目標設定為讓學生擁有更好的職業發展前景。這要求學生除了具備基本的管理技能外，更重要的是學生剛進入在職場中，就能順利理解管理者的意圖和行為，學會與管理者換位思考，提高學生的溝通能力和職場競爭力。工作過程的第一項行動任務是搜尋就業信息。

第二個階段，2019年9月至2019年12月，完成基于創業過程導向的管理學課程教學。研究樣本是處于大學一級年第1學期的工商管理專業的新生，共102人（以下簡稱第2組）。將管理學課程的教學目標定為讓更多的學生有創業的意識和意向。從創業導向的5個維度來，創業人才是激進的、創新的，隨時主動尋找和善于把握先機的，更是敢于冒險的。完成該階段的教學后，希望學生能從大學一年級就開始注重培養自身的冒險精神和領導力。創業過程的第一步是先具備創新精神和冒險精神。

按理論系統流程，《管理學》的教學篇章順序為：認識管理，管理環境，決策與計劃，組織與人員配備，領導與控制和創新。按照兩個不同的導向重新設計后，本研究中的管理學課程的教學設計如表1所示。工作過程是求職、上崗、溝通和考核;創業的過程是領導特質培養、創業機會識別、融資宣講、組織創建、執行管理、領導與指揮、績效與控制。（表1）

三、研究結果

兩個階段的教學完成后，使用問卷星在線平臺發布問卷，收集教學反饋。問卷的問題設置為利克特5維度量表格式，方便統計和分析學生表達完成管理學課程學習后的感知。收集問卷后分析兩組學生對后續的學習和訓練意向及創業意向是否存在差異。由于只占用學生的課后時間填寫問卷，第一階段的問卷回收率是108/130≈83.08%，第二階段的問卷回收率是71/102≈69.6%，數據可以被信任。（表2）

（一）暫不能確定創業過程導向更能促進學生的創業意向。以工作過程導向完成管理學教學小組的均值，皆高于以創業過程導向完成管理學教學小組的均值。特別是在感知“畢業后我更傾向于創業”這個問題時，第1組學生的均值明顯高于第2組的學生。也就是說，以創業過程作為導向開展管理學課程的教學，并不能讓學生更傾向于在畢業后選擇創業。這與本研究的假設完全相反。由于授課任務已經結束，只能用簡單訪談追問個別學生的真實想法，得到的回答是終于知道自己不適合創業。如果這幾位學生的答案具有廣泛性和代表性，則說明以創業過程導向開展管理學課程的教學可以讓學生更清楚地認識到就業者和創業者的差異，不再盲目從創業開啟自己的職業生涯規劃。當然，這需要重新設計研究方案。

（二）還有其中影響力更大的因素存在。其他因素的影響也應考慮到下一次的研究設計中。這些因素可能是研究設計本身的問題，如兩個對比組的學生所處的大學階段不同，所學的專業也不同。重新設計了學習任務之后，對授課老師也是一個挑戰，影響了教學效果;或是兩組學生所處的宏觀環境也發生了巨大變化，如中美貿易摩擦;兩組學生對問題的感知誤差也可能是原因之一;以及其他未考慮到的重要因素在影響大學生創業的意向。建議后續的研究重新設計教改研究方案，并增加類似“我覺得自己非常適合創業”這樣的問題在問卷中讓學生感知。

（三）兩種行動導向都在一定程度提高教學效果。值得注意，在兩項問題上都有相似的均值。讓學生感知“我開始注重在大學多參加能增加自己魅力的活動和運動”這個問題，是想了解學生完成管理學課程的學習后，是否開始重視累積自己的領導魅力。兩組學生在這一項上都有較高的自我評價，得分均值分別為3.89和3.85，可見兩種教改方式都能引起學生重視對自己領導力和領導特質的培養;另一個兩組都得高分的問題是“我更充分理解了管理能力對創業者的重要性”，均值分別是3.97和3.9，可見管理能力確實是創業者的重要素質，這也說明了我們選擇《管理學原理》作為教改樣本的必要性和正確性。

從縱向比較來看，兩組學生在表2中7個問題的得分均值排序基本是相似的，第1組的順序是5472316，第2組的順序是5247316。說明兩組的學生對于創業者的素質和能力的重要性認知是一致的。同時，這個跡象更表明調查結果的差異性是因為兩組學生對問題的感知程度存在差異，畢竟兩組學生的年齡、閱歷和學習經歷存在差異。

四、研究結論

本研究認為，《管理學原理》這門課程很適合開展創新創業的教改研究，由于創業者比就業者更有富冒險精神，更具領導魅力，應用型本科的人才培養更應注重以創業過程導向開展“雙創”教育，以培養學生的激進性、創新性、預先性，風險承擔性和自主尋找性等創業特質。通過先后以工作過程導向和創業過程導向完成管理學課程的教學設計和教學后，發現以創業過程導向完成管理學課程的教學并不能明顯提高學生的創業傾向，這說明有其他更重要的因素在影響學生的創業意向，但以創業過程導向開展管理學的教學可以讓提高學生培養和鍛煉自身的創業者特質，并對管理學課程的重要性有更深刻的認識。建議后續的研究即使增加了研究人員的教學負擔，也應該同時同專業進行教學分組對比，才能避免這些研究設計缺陷的干擾。雖然本研究結果存在較多不足，但首次提出了創業過程導向這個概念，并完成了管理學課程學習任務的過程創新。

主要參考文獻：

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