指向思維發(fā)展 提高審美能力

摘?要：閱讀作為語文教學的重要組成部分，應是學生進行感知、理解、質(zhì)疑、鑒賞的過程，深度閱讀是學術界關注的熱點話題之一。小學語文深度閱讀教學的四個策略是：創(chuàng)造好深度閱讀的情境;在具體的語境中發(fā)現(xiàn)和對話;通過深度閱讀進行知識創(chuàng)造。

關鍵詞：小學語文;深度閱讀;教學策略

深度閱讀是“具有指向探索客觀事物規(guī)律、提高思維能力、提高素養(yǎng)和完善人格的閱讀方式，是閱讀的高級階段，是人類的本質(zhì)使然”。小學階段，在課內(nèi)外閱讀領域落實深度閱讀教學，是指教師引導學生深入文本，提取相關信息，利用已有知識和生活經(jīng)驗理解并評鑒文本內(nèi)容、形式，依托審美對不同藝術表達進行比照，在對話質(zhì)疑中創(chuàng)生新想法，發(fā)展言語表達，培養(yǎng)高階思維，獲得智識與人格力量，為發(fā)展可持續(xù)性的閱讀品格奠基。

小學語文深度閱讀教學的基本特征主要體現(xiàn)在以下四個方面：①深度閱讀教學應指向語言文字感悟。②深度閱讀教學應指向思維發(fā)展的閱讀。③深度閱讀教學應完成對課文的深度審美。④深度閱讀教學是學生廣泛參與和體驗的過程。根據(jù)小學語文深度閱讀教學的特征指向，對于推進小學語文深度閱讀教學，筆者提出了以下幾個策略。

一、 創(chuàng)造好深度閱讀的情境

學生是有情緒的個體，語言是情感的對象，當情緒化的人遇到富有情感的文章時，必然會擦出情緒的火花。在閱讀中，學生如何將文本中的情感與自己的情感結(jié)合起來呢？這就要求教師在教學過程中，注重情境的設置，在創(chuàng)設的具體情境中來激發(fā)學生的思維，調(diào)動學生的學習興趣，提升學習效率。當學生的情感與情境產(chǎn)生共鳴，在情境中激發(fā)出豐富的情感，提高了學生的審美感知，在這種情況下體驗事物的真善美，發(fā)展自己的價值觀，提高自己的能力。

首先，要初讀入情。初讀是學生第一次看到這篇文章。一般來說，學習動機是學習的動力源，是教學成功的第一步，教師要創(chuàng)設相應的情境，以此來調(diào)動學生的學習動機。教師可以根據(jù)不同課文的內(nèi)容選擇不同的情境，激發(fā)學生的情緒，比如聯(lián)系學生的實踐經(jīng)驗，描述一個美麗的場景，設計一個懸念問題等。其次，要細讀生情。學生的情緒是一個動態(tài)的過程。在第一次閱讀文章后，老師應掌握學生情緒的變化。在學生學習的過程中，注意由第一階段向更深層的遞進，此時，教師可以使用比較閱讀和提問的方法幫助學生深入學習課文。由“入情”過渡到“生情”，只有這樣才能更深入地理解文本的內(nèi)涵，達到深度學習的目的。最后，在精讀中移情。在精讀的過程中要培養(yǎng)學生的審美意識，進而提高其閱讀欣賞能力。教師可以通過比較和背誦來指導學生理解課文，比如可以添加、刪除、替換或更改文章中的詞和句子，并在讀中體驗文章的語言意義，讓學生能夠在情景活動中將情緒和認知結(jié)合起來。學生不僅獲得了知識，而且也豐富了精神現(xiàn)實。

教師要注意以下方面：設計問題時要以教學主題為基礎。若教師能提出一個統(tǒng)攝全文的問題，以及一個直接切入教學重難點的問題，那么也能起到支撐整個課堂的作用。

二、 在具體的語境中發(fā)現(xiàn)和對話

選編入語文教材的文章有許多值得玩味、品析的語言，課堂教學中，教師就這些語言點，引領學生在具體的語境中有梯度地揣摩、品味、感受，這對學生來說無疑是一種深度體驗，可以讓學生獲得思想、情感上的啟迪與升華。作為一名語文教師，要善于捕捉文本中的矛盾點，創(chuàng)設問題，以激發(fā)學生的學習興趣，使學生對文本的解讀走向深處。

如在教學統(tǒng)編語文教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課時，在學生對文本內(nèi)容有了基本的了解之后，教師就可以就文本中的矛盾處創(chuàng)設問題，把學生引向閱讀的深處。教師可以問學生：青蛙為什么會“愣住了”呢？它不是一直在叫賣，一直為賣掉泥塘而忙碌嗎？這個問題的提出有助于學生更好地揣摩青蛙當時的心理。在學生思考一會兒后，教師再就這個問題提出假設：假設青蛙真的把自己辛辛苦苦美化了的泥塘給賣掉的話，它的心情又會怎樣？學生認為青蛙賣掉泥塘以后，可能會有兩種表現(xiàn)：一種是它的泥塘賣出了一個很高的價錢，它很高興;另一種是它覺得自己辛辛苦苦美化后的泥塘，可惜賣給別人了，它很后悔。教師再讓學生就兩種假設現(xiàn)象進行討論：哪一種結(jié)果會更符合青蛙真實的內(nèi)心活動？經(jīng)過討論交流，學生認為第二種比較符合青蛙真實的內(nèi)心活動，因為再多的錢總有花光的時候，而留下泥塘不光是留下了自己的勞動成果，還留住了美好的生活環(huán)境。這樣教學，讓學生以假設的形式發(fā)現(xiàn)問題，可以幫助學生觸摸到文本的思想本質(zhì)，進而在爭辯中獲得對文本內(nèi)容深刻的理解與感悟。

三、 通過深度閱讀進行知識創(chuàng)造

從不同層面和不同階段來看，閱讀有四重不同境界。第一重境界為占有式信息提取。這種閱讀只是簡單復制、獲取信息，沒有對閱讀的內(nèi)容進行自我加工。第二重境界為理解式文本解讀。第三重境界為意義輸出表達式閱讀。閱讀的目的在于表達，通過文本與自我的對話進行知識重構后將新的理解輸出與表達。第四重境界為創(chuàng)造性生成新知識的閱讀。

如果說閱讀的輸出是為了將已經(jīng)閱讀的知識信息內(nèi)化，那么閱讀的最高境界“創(chuàng)造”則引起了質(zhì)的變化。如補寫課文中一些文本空白，續(xù)寫文本中未表達完的故事情節(jié)以及仿寫課文優(yōu)美經(jīng)典句式或段落，等等。如此利用讀寫結(jié)合，學生能升華對課文的深入理解，實現(xiàn)知識遷移。同時，教師可通過學生的寫來了解學生對文本的認知深度以及情感內(nèi)化程度。通過對已有書籍、信息的閱讀而產(chǎn)生新的知識，不再停留于對原有知識的復制記憶、思考理解、交流運用，而是通過與自己已有知識形成知識網(wǎng)絡體系，產(chǎn)生更多的知識鏈接點，生成新的知識信息，從而讓自我閱讀產(chǎn)生新知識的價值。

面對閱讀文化的式微與碎片化閱讀的離散，亟待重建“以人為中心”的閱讀新思維。社會對個人的需求不再是原有知識的再現(xiàn)，而是需要隨時應對新環(huán)境、新問題，能夠積極采取有創(chuàng)造性的舉措解決問題。這些能力的培養(yǎng)不是憑空而來的，只有通過深度閱讀，讓學生獲得參與感、意義感和自我感。將閱讀的寬度與厚度向深度延展，實現(xiàn)閱讀數(shù)量和內(nèi)容的豐富性。轉(zhuǎn)知成智，寓知于情，化知于行，建構文本的意義感，實現(xiàn)知識的創(chuàng)造。

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作者簡介：

蔣瀟，江蘇省溧陽市，江蘇省溧陽市昆侖小學。