多措并舉，培養學生思維能力

邵云鶴

[摘 要]語言與思維密不可分，語言是思維的工具。在閱讀教學中，教師要通過問題、對比、辯論、運用、改變、操作等策略來發展學生的思維，引導學生深入理解文本內容。只有把語言與思維的發展有機地結合起來，并互相促進，才能提升語文課堂教學的質量，發展學生的語文核心素養。

[關鍵詞]統編教材;思維能力;核心素養

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0028-02

心理學研究表明，語言與思維是密不可分的，語言是思維的工具，人們借助語言進行思維。《義務教育語文課程標準（2011版）》明確提出“在發展語言能力的同時，發展思維能力”。那在統編教材的教學背景下，如何在培養學生閱讀能力的同時發展學生的思維能力呢？

一、以問促思，思中深化

在語文教學中，課堂提問是教師常用的教學方法。問題是教學的心臟。有了問題，學生才會去探究、思考。在思考中，學生的思維能力就會得到提升。

如，在教學六年級上冊《只有一個地球》一課的時候，教師先板書課題，然后再問學生：“關于地球，你有哪些認識？”在學生發表自己看法的基礎上，教師再進行追問：“‘只有一個地球是什么意思？太陽系里每一個行星都是獨一無二的，可作者為什么以‘只有一個地球為題目呢？”在問題的引領下，學生從資源、環境、生命等多個方面來思考為什么“只有一個地球”。這樣教學，促進了學生思維能力的發展。

在語文學習過程中，教師要通過有價值的問題來激發學生思考，引導學生發現事物的規律。這樣教學，使學生獲得語言與思維能力的同步發展，提升了學生的閱讀能力。

二、以疑激思，思中解惑

“學起于思，思源于疑。”在學習與閱讀過程中，學生總會產生這樣或者那樣的疑問。課堂教學時，教師要善于從學生的問題入手，引領學生思考與解決問題。這樣，不僅可以幫助學生盡快解決問題，而且學生的思維能力也會得到極大的發展。

如，教學四年級下冊的《芙蓉樓送辛漸》這首古詩，在學生讀完后，教師讓學生說說自己有什么不理解的地方。有一個學生問：“‘寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤這句詩中的“楚山孤”是什么意思？難道是說一座山很孤獨嗎？”對學生提出的問題，教師沒有直接告知答案， 而是讓學生以小組合作的形式交流解決。最后，教師總結：“作者把自己的情感投射到了山上，他覺得自己很孤獨，連山也跟著孤獨起來了。這是典型的情境交融法?！痹趯W生疑惑處點撥引領，不僅激活學生思維，而且使學生對詩句的理解也走向了深刻。

可見，在語文教學中，教師就學生思維的疑惑處展開教學，鼓勵學生探究思考，不僅解決了學生的疑問，而且使學生的思維能力也得到提升。

三、以比引思，思中辨別

比，即比較、對比。在語文學習過程中，當遇到相似的問題的時候，學生往往很容易混淆。根據所學內容的特點，引導學生進行比較，不僅可以幫助學生深刻理解事物的本質特點，而且也可以促進學生的思維得到提升與發展。

比如，反問句和設問句，由于學生不明白它們之間的具體區別，經常會出現使用錯誤的現象。借助比較，既可以發展學生的思維，又可以使學生對不同句式的特點感受更加深刻。教師可這樣展開教學。先出示兩組句子：

第一組：

1.海底是否沒有一點聲音呢？不是的。

2.你怎么住進來？別擔心，我會彎下腰，讓鳥窩離你很近很近……就像平時上你的小床那么容易。

第二組：

1.你只要看看什么花剛剛開放，就知道大致是幾點鐘，這是不是很有趣？

2.我想，這缸不是正好用來養小魚小蝦嗎？

然后，讓學生對比。這樣，學生很快就會發現兩組句子的不同特點。

可見，沒有比較就沒有鑒別，比較是認識事物特點的好辦法。因此，當學生遇到似是而非的問題時，教師就可以引入對比，以發展學生思維，提升學生的閱讀理解能力。

四、以辯導思，思中發展

辯，即辯論。在閱讀教學中，不同的學生對事物的認識、看法不盡相同。教師根據文本內容的特點，提出恰當的話題讓學生辯一辯。這樣，不僅可以激活學生的思維，而且使學生對文本內容的理解感受更加深刻。

如，三年級上冊的《掌聲》一課，有這樣一段描寫：“英子猶豫了一會兒，慢吞吞地站了起來，眼圈紅紅的……故事講完了，教室里又響起了熱烈的掌聲……然后，在掌聲里一搖一晃地走下了講臺。”教學時，教師讓學生通過對英子的描寫說說自己眼中的英子是怎樣的一個人。在學生說完以后，教師啟發學生思考：“文中為什么沒有描寫英子的心理活動呢？你覺得把英子的心理活動寫出來好還是不好？”在這個話題的引領下，有的學生認為寫出來好，有的學生認為不好。于是，教師引導他們展開辯論。在辯論中，學生各抒己見，暢所欲言，他們的思維更加活躍，走向了閱讀的深處。

可見，在閱讀教學中，根據文本內容的特點，巧設話題讓學生辯一辯，不僅促進了學生分享他們各自的認識，而且還促進了學生對文本秘妙的理解與把握，同時學生的思維也在辯論中得到了提升與發展。

五、以用啟思，思中提升

俗話說：“學以致用。”在學習過程中，只有將學到的知識、方法、技能等進行運用，才能體現其價值。因此，教師要根據需要引導學生進行語言運用，以培養學生的思維能力，提升學生的語文素養。

如，五年級下冊《草船借箭》一文的第一段就一句話：“周瑜對諸葛亮心懷妒忌?！苯虒W時，教師先讓學生結合自己的理解說說“妒忌”一詞的意思;接著，再把字典的解釋——“對才能、名譽、地位或境遇比自己好的人心懷怨恨”出示給學生看;然后，讓學生想想除了才能、名譽和地位之外，還有哪些會讓人們心懷怨恨或者憎恨;最后，引導學生說出對“妒忌”一詞的理解——“對比自己好的人心懷怨恨?！痹诖嘶A上，教師鼓勵學生用“因為……所以……”的句式來說說周瑜為什么妒忌諸葛亮。這樣教學，拓展了詞語的外延，使學生在表達中思維能力得到提升。

這樣教學，學生不僅準確理解了詞語的意義，獲得了深刻的學習體驗，而且在運用中學生的思維更清晰，學習效果更顯著。

六、以錯疏思，思中出彩

錯誤與正確是對立的兩個面。在學習過程中，對學生出現的錯誤，教師如能加以利用，使其成為促進學生思維發展的有效資源，就能實現無法預約的精彩，提升課堂教學的質量。

如，教學三年級上冊《山行》一課的時候，在默寫詩中“白云生處有人家”這一句的時候，有一半學生寫成“白云深處有人家”。對學生出現的錯誤，教師沒有指責，而是讓學生說說“生”“深”這兩個字的讀音是否一樣。學生都說：“不一樣?！苯處熃又穯枺骸安灰粯?，為什么你們會默寫錯誤呢？難道它們的意思有什么區別與聯系嗎？請大家再讀古詩，想想這個地方用‘生與‘深哪個更合適，為什么?！痹诮處煹囊I與點撥下，學生認識到這兩個詞的區別，理解詩句表達的意思。這樣教學，在糾錯中，學生的思維得到了發展，對古詩詞的理解更進一層。

在《山行》這首詩的學習過程中，教師根據學生默寫存在的錯誤問題，引領學生辨析兩個詞的區別與含義。在品味比較中，白云縹緲的意境展現在學生面前。這樣，學生不僅感受到了古詩詞遣詞用字的精準，而且學生的語言感悟能力與思維能力也得到了極大提升，收到了顯著的教學效果。

七、以變促思，思中有創

在語文教學中，根據文本內容或者題材特點，把古詩改為故事、把散文改為詩歌、把小說改編為劇本等，不僅會讓學生感到新鮮好玩、有趣，而且學生的思維能力也能得到有效的發展。

如，在六年級上冊《狼牙山五壯士》一課的教學中，在教學即將結束的時候，教師提出這樣一個問題：“假如你是導演，把《狼牙山五壯士》這篇課文拍成電影，你會怎么拍？”在問題的引領下，學生一個個興致高漲。有的學生說：“我想給‘青松拍個特寫鏡頭，以突出五壯士的高大形象。”有的學生說：“我想以硝煙彌漫、炮聲隆隆的場景為開頭，以突出戰場環境的惡劣?！庇械膶W生說：“我想把五壯士跳崖前的口號拍得有氣勢一點……”這樣教學，激發了學生學習興趣，發展了學生思維，呈現了不一樣的教學精彩。

在《狼牙山五壯士》一課的教學中，教師引導學生想象將課文拍成電影的畫面，不僅幫助學生再現了歷史場景，回顧了課文內容，而且學生的想象力、創造力、思維力都得到了發展。

八、以做證思，深化認知

做一做不僅適用于數學課堂，而且也適用于語文課堂。在語文課堂上，引導學生做一做，可以深化學生的認知，發展學生的思維，提升學生的閱讀能力。

如，二年級下冊《畫楊桃》一文，有這樣一句話：“看的角度不同，楊桃的樣子也就不一樣?！苯虒W時，許多學生對這句話的理解存在一定困難。針對這種現狀，教師通過做一做的形式讓學生現場去驗證。首先，教師把事先準備好的楊桃放在講臺上，讓每個學生仔細觀察，并說說自己看到的楊桃是什么樣子的;然后，再讓學生說說為什么會出現這種現象，如果觀察的是雞蛋、蘋果、桃子之類會不會也出現這樣的現象。在做一做中，學生對這句話的感受更加深刻了。

在語文教學中，像這樣通過操作驗證的課文還有許多。如，教學《烏鴉喝水》一文，教師讓學生以操作的形式參與學習，做思結合，使學生的思維得到發展，提升了閱讀教學質量。

總之，“思維的發展與提升”作為語文核心素養之一，教師要充分重視，并根據文本內容的特點，采取多種策略，以發展學生的思維，提升學生的語文能力。

（責編 韋 雄）