“三維”對話悟妙處，“三階”體驗得方法

徐揚眉

摘要：習作表達能力是學生最關鍵的學習能力。三年級文本教學中，教師可從與文本對話、與他人對話、與自己對話這三個維度，引導學生感悟文本的表達妙處，然后，通過詞句練習、片段讀寫、長文運用等進階式練筆體驗，引導學生習得文本的表達方法，從而培養學生的習作表達能力。

關鍵詞：對話;體驗;習作;表達能力

中圖分類號：G623.2?文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2020）35-0070-02

福建師范大學余文森教授在《核心素養導向的課堂教學》一書中指出，學生的學習能力主要包括閱讀能力、思考能力和表達能力，其中，表達能力是最關鍵的能力。

2011版《小學語文課程標準》也提道：“寫作能力是語文素養的綜合體現。”“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”

由此可見，對于習作處于起步階段的三年級，教師應重視培養學生的表達能力，不僅激發學生表達的興趣，還要指導學生表達的方法，這樣，才能讓學生“易于動筆，樂于表達”。

那么，如何培養三年級學生的習作表達能力呢？筆者認為，可以通過文本教學，作如下指導：

1.“三維”對話，悟出妙處

日本教育專家佐藤學先生認為，學習是相遇與對話，即學習者同教材相遇與對話，與同伴相遇與對話，同自己相遇與對話。學生便是在這一系列相遇與對話中，逐漸獲得新知。在文本教學中，教師可以引導學生，通過這樣的相遇與對話，習得文本中的表達方法。

1.1?對話文本，尋妙處。

教師進行文本教學時，可以緊扣單元學習要素，提出主問題，引導學生潛入文本，從文本中尋找習作表達的技巧。

如部編版三上第七單元，本單元的學習要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。因此，學習《帶刺的朋友》一文時，教師可設主問題：“朗讀刺猬偷棗的內容，思考：哪些地方的語言寫得很生動？請你一邊朗讀，一邊畫出相關的詞語或句子。”

學生帶著問題進行閱讀，邊讀邊找，可以找出以下幾種生動的語言：

A.運用修辭手法：如同無數顆飄香的瑪瑙

B.運用疊音詞：斑斑駁駁、暗暗、慢慢

C.運用擬聲詞：嘩嘩作響、噼里啪啦、噗的一聲

D.運用修飾詞：緩慢地往樹上爬、詭秘地爬向老樹杈、急火火地跑出了

學生在老師的引導下，對話文本，從文本中感受到語言運用的妙處，便能體會到講究用詞用句的意義，從而在習作中增強生動表達的意識。

1.2?對話他人，說妙處。

學習活動中的“他人”，指同伴和老師。學生在自讀自悟的基礎上，如果能與他人交流，或互相補充，或共同整理歸納，或在質疑中深化思考，碰撞出智慧的火花，那么，學生所談之妙，將妙上加妙。

如部編版三下《趙州橋》一文第三段：

這座橋不但堅固，而且美觀。橋面兩側有石欄，欄板上雕刻著精美的圖案：有的刻著兩條相互纏繞的龍，嘴里吐出美麗的水花;有的刻著兩條飛龍，前爪相互抵著，各自回首遙望;還有的刻著雙龍戲珠。所有的龍似乎都在游動，真像活了一樣。

這段話怎么圍繞一個意思把內容說清楚的呢？筆者教授這一課時，引導學習小組從內容和寫法上進行探究。學生個體的探究，大都比較零碎，但小組討論之后，總結歸納如下：

內容上——美麗的橋欄：（1）相互纏繞，嘴吐水花;（2）前爪互抵，回首遙望;（3）雙龍戲珠。

形式上——（1）總分總結構;（2）中心句后面用引號，分句之間用分號。

這樣，學生便明白了，要圍繞一個意思把一段話寫清楚，不僅在內容上要從不同的角度去描寫，在形式上也要注意結構的安排，標點符號的運用。這樣由集體討論而得的習作表達之“妙”，豈不妙哉？

1.3?對話自己，得妙處。

新課標明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。”文本教學時，教師可鼓勵學生在閱讀過程中，有自己的思考，有自己的想法。

如三下《蜜蜂》一文第二段：

一天，我在我家草料棚的蜂窩里捉了一些蜜蜂，把它們放在紙袋里。我叫小女兒在蜂窩旁等著，自己帶著蜜蜂，走了四公里路，打開紙袋，在它們身上做了白色記號，然后放了出來。

學習這段內容時，有位學生提出，這個實驗的過程，寫出了順序，但步驟不夠清楚，如果用上“先……接著……然后……最后……”的連接詞，表達更清晰。筆者讓這位學生嘗試改寫，如下：

一天，我（先是）在我家草料棚的蜂窩里捉了一些蜜蜂，把它們放在紙袋里。（接著）我叫小女兒在蜂窩旁等著，自己帶著蜜蜂，走了四公里路，（然后）我打開紙袋，在它們身上做了白色記號，（最后）我把它們都放了出來。

用連接詞改寫之后，做實驗的過程可概括為“捉些蜜蜂——帶走蜜蜂——做上記號——放飛蜜蜂”，步驟的確清晰很多。可見，學生在文本閱讀中若能與自己對話，有自己的思考，對文章表達的秘妙，往往能悟得更深入，更透徹。

2.“三階”體驗，習得方法

葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”學生在文本閱讀中感悟到的“妙處”，是否了然于胸，是否懂得運用，還應該在之后進階式的練筆中，進一步檢驗，通過發現問題，矯正不足，引導提升，達到內化的目的。

2.1?詞句練習，當堂試法。

詞句練習，用時短，反饋快。有些文本，詞句表達比較特別，教師教學時便可采用這一方法，讓學生當即嘗試，習得方法。

如三下《火燒云》一文，描寫火燒云的顏色時，用到了“葡萄灰”“梨黃”“茄子紫”等詞，這種構詞方式比較特別，為“常見事物+顏色”。教師引導學生感悟到這一構詞秘妙之后，可讓學生試著說出幾個類似的詞語。如：西瓜紅、辣椒紅、蘋果綠、韭菜綠、芒果黃、檸檬黃、水泥灰、雪白等等，如果學生能說出類似的詞語，就說明學生已經掌握了。

再比如，三下《花鐘》一文，第一自然段運用擬人的修辭手法表達鮮花開放，教學時可以此為例，引導學生說出幾個類似的句子。如：

薔薇露出了燦爛的笑臉。

睡蓮敞開了懷抱。

萬壽菊松開了小拳頭。

煙草花微微睜開了眼睛。

月光花開始哼唱小曲。

曇花開懷大笑。

學生在當堂詞句練習中，既現學現用，及時發現不足，又能在交流中博覽眾采，對語言表達之妙的掌握，高效，又富有實效。

2.2?片段讀寫，遷移用法。

統編版語文教材，在一些課文后面編排了“小練筆”，引導學生運用課文中新習得的表達方法，描寫生活中的場景。教師教學文本，可抓住契機，引導學生進行讀寫結合，把文章的表達之妙，進行遷移運用，內化成自身的能力。

如三上《大自然的聲音》課后小練筆：你聽到過哪些“美妙的聲音”？試著寫幾句話和同學交流，如“鳥兒是大自然的歌手……”“廚房是一個音樂廳……”。

一位學生寫道：青蛙也是大自然的歌手。雨后，岸邊的荷葉是它的歌臺。聽，它們開始唱了：“呱呱，呱呱，呱呱呱……”一只在唱，另一只也跟著唱，第三只，第四只……直到由獨唱變成了大合唱。它們也喜歡在晚上，躺在荷葉上對星星們唱歌，這只一句，那只一句，簡單的對唱里藏著它們快樂的心。

這段表達，結構上為總分結構，語言上運用了擬聲詞和比喻的修辭手法，可以說，學生靈活運用了《大自然的聲音》里巧妙的語言表達方法。學生若能這樣一段一段地練習遷移，習作表達能力必定也會一步一步地提升。

2.3?長文運用，固化方法。

詞句練習和片段讀寫，是在教師的隨文引導下完成的，學生的運用意識較強。但是，學生習得的方法，能否在之后的表達中進行自覺運用，則是固化方法的重要環節。因此，隨文指導之后，教師仍需在日記、單元習作等練筆中持續地引導、關注和評價。

如教學三下第三單元，學習《紙的發明》一文時，筆者引導學生品讀“蔡倫造紙”部分，體會用一系列的動作描寫造紙過程的妙處，并進行片段仿寫。學生嘗試運用一系列動作，描寫捏泥人、包書皮、拖地板、喂金魚、檫黑板等生活場景，扎實地掌握了這一種表達方法。

在教學三下第六單元時，單元習作主題是“身邊那些有特點的人”。梳理完人物特點之后，可采用什么方法來表達人物的特點呢？其中，有部分學生通過事例體現人物特點。在敘述事例時，能運用到第三單元習得的“運用一系列動作描寫一件事”的表達方法。如：

《我們班的“大胃王”》：就在大伙七嘴八舌小聲議論時，龍一飛竟風卷殘云般地，把餐盤里所有的飯菜都“卷”進了肚子里。接著，他突然站起來，托著餐盤，快速走到門口的飯桶旁，抓起大勺，狠狠地往飯桶里挖下去。一下，兩下，三下，終于，餐盤里堆起了一座小山。龍一飛這才折回身來，回到座位上狼吞虎咽起來。

如此，在前面學到的表達方法，在后來練筆中，能得到自覺的運用，說明這些方法，已經內化為學生自身的能力。把知識轉化為能力，不正是教與學的共同目標嗎？

綜上所述，教學時，教師可依托文本，從與文本對話，與他人對話，與自己對話這三個維度，引導學生感悟文本的表達妙處，然后，再通過詞句練習、片段讀寫、長文運用等進階式練筆體驗，引導學生習得文本的表達方法，從而培養學生的習作表達能力，讓三年級學生“易于動筆，樂于表達”。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017年版.

[2]佐藤學.教師的挑戰寧靜的課堂革命.華東師范大學出版社，2012年版.