對話

盧建生

摘 ? 要：對話是語文教學的本質，是教師、學生和文本之間的一種多元交流。在對話教學中，教師要因文而異，以學定教，引導學生潛心會文，與教材、作者和自己對話，傾聽文本聲音，觸摸作者心靈，綻放生命活力。

關鍵詞：小學語文;對話教學;熟讀深思;教學目標

中圖分類號：G623.23 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1009-010X（2020）19/22-0020-03

21世紀是一個對話的世紀，對話作為全球化、信息化時代下的代表性詞匯，已成為課堂的一種教學方式。巴西教育學家保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”對話是語文教學的本質，其實質就是教師、學生和文本之間的一種特殊交往，這種多元互動式的對話已成為閱讀教學的新形態，既昭示著民主和平等，也彰顯著個性和生命活力。

一、與教材對話，把握教學目標

中國教育學會小學語文教學專業委員會理事長崔巒先生指出，要提高語文對話的實效性，在操作層面上要解決的第一個問題就是教師要準確深入地解讀文本。“教材無非是個例子”，文本承載和表現的內容，屬于文本內容本身范疇，而非“教學內容”的全部。教師對于教學內容的確定，教學重點難點的把握，要用語文學科和學生立場的獨特視角加以觀照、甄別、濾選和重組。能否從一篇看似普通的文本中讀出自己獨立而嶄新的“發現”，這是一個很值得語文教師研究和努力的方向。

《父愛之舟》是部編版小學語文五年級上冊第六單元的一篇散文，作者是著名畫家吳冠中先生。本單元的人文主題是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。這篇散文不以斐然的文采見長，而是以情取勝。課文圍繞父愛這一中心，以平白如話的語言寫出了父親深沉的愛子之情，抒發了兒子對父親深切的懷念和對父親的深深感激之情。

《父愛之舟》這篇課文看似內容簡單，語言樸實，實則不太好教，學生也不易真正讀懂。作者圍繞父愛，共回憶了“買枇杷”“住旅店”“逛廟會”“背我上學”“湊學費”“送我報考”和“縫補棉被”七個場景。這么多的場景在教學中如何分配呈現，哪個是重點，難點又是什么？如何突出重點，難點又該如何突破？結合單元主題和語文訓練要素，筆者認為：指導閱讀“湊學費”場景，引導學生學會用多種方法感受、體會細節描寫中所蘊含的父愛，這是教學的重點;而探究課文為什么以“父愛之舟”為題，則是教學的難點。

二、師生對話，掌握閱讀方法

師生對話是最常見的課堂對話形式，但它不應是簡單的一問一答、一唱一和。突出教學重點，掌握閱讀方法是師生對話的關鍵。對話教學中，教師要因文而異，以學定教，找準教材與學段教學目標、學情狀況的最佳結合點，運用一些有效的閱讀方法，組織、引導、促進學生與文本對話，在師生互動、生生互動中理解文本，獲得情感體驗，提升學生學習技能和語文素養。

在指導閱讀“湊學費”場景時，教師首先要求學生“自由讀課文第六自然段，畫出打動你的詞或句子，先讀一讀，再體會體會”。在對話交流中，教師緊扣“湊”“緊”“都”這三個關鍵詞，啟發學生運用：想象——想象家里是怎么“湊”錢繳學費的;勾連——勾連全文，從哪些地方體會到家里錢很“緊”，勾連全文體會作者品嘗到“人生道路上的新滋味”，決心要好好學習，報答父親;對比——對比一個貧困的家庭，卻愿意傾其所有，把錢“都”花在我身上。學生在品讀細節中、在師生對話中體會到濃濃的父愛和作者的成長，為其他場景的學習提供了方法，奠定了情感基礎。

三、生本對話，自主閱讀體驗

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”學生是對話的主體，在閱讀教學中要讓學生回歸讀者的本位。為了保證這種獨立性和內在自由，教師必須保證學生充分地接觸文本，營造一個民主平等、真誠溝通的閱讀時空。教師要做智慧的金鑰匙，開啟學生的心扉，通過問題的引領，入情入境的渲染，激發學生自主閱讀的興趣，點燃學生參與文本對話的熱情，讓學生運用已掌握的閱讀方法，通過對文本言語的熟讀深思、含英咀華，形成個性體驗，從而提高教師對話教學的效率。

一位老師在執教《父愛之舟》時，有這么一段對話：

師：下面請大家運用剛才所學的“抓關鍵詞句”，運用“想象、對比、勾連”來品讀細節、品味父愛的方法，以小組為單位，選擇一個你印象最深的場景，圈畫出體現父愛的細節，讀一讀，并在旁邊寫下你的感悟。

（學生自主閱讀批注文本，然后交流）

生：我從第四自然段“逛廟會”場景中“吃完粽子，父親覺得我太委屈了，領我到小攤上吃了碗熱豆腐腦，我叫他也吃，他就是不吃。”這句話中可以看出父親吃的是涼粽子，而讓“我”吃的是熱豆腐腦，這“一冷一熱”的對比，寫出父親對“我”濃濃的愛。

生：我從第五自然段“背我上學”場景中讀出了父親為了讓我好好讀書，頂著刺骨的寒風，冒著凜冽的雨雪，在泥濘的小路上背我上學。

生：我有補充，“腰里那條極長的粉綠色絲綢汗巾可以圍腰兩三圈，那還是母親出嫁時的陪嫁呢” 從“可以圍腰兩三圈”我讀出了父親很瘦，從“那還是母親出嫁時的陪嫁呢”我讀出了作者家里很窮。

師：你真會讀書呀！在那個年代，因為家貧，很多孩子都上不起學，但就是這樣一個很窮很窮的家庭，這樣一個很瘦很瘦的父親，竭盡所能，撐起了這個家，并讓作者去讀書，就是刮風下雪也不讓孩子掉一節課，這是多么深沉的父愛啊！還有哪些場景讓你們有體會？

生：從第九自然段“縫補棉被”這一場景中，我體會到這個父親又是搖櫓，又是做針線活兒，他既有父親的偉岸，也有母親的柔情。

……

學生與文本的對話是對話教學的核心。要實現有效的對話，教師只有引導學生“潛心會文”，把文本讀熟、讀透，才能悟出“個中滋味”來，對話才能生成更多的精彩，綻放無限的生命活力。

四、與作者對話，生成個性表達

語文課堂的多元對話，除了人本對話、師生對話、生生對話，還包括與作者的對話。《父愛之舟》一文的教學過程中，學生在自主品讀“七個場景”的細節后，教師提出了一個具有探究性的問題：作者為何以《父愛之舟》為題呢？回瞻全文，找一找，“舟”在何處？

生：課文的第三自然段寫了父親用舟送我去上學，為節省飯錢和旅店錢，吃住都在小舟上。

生：第八自然段寫了父親用小舟送我去報考師范時，為顧及我的感受把小船停在遠離學校的地方。

生：第九自然段寫了父親在送我去無錫師范的小舟上縫補棉被。

師：這是伴我成長的舟，是承載著父愛的舟。“舟”就在這三個自然段里嗎？其他自然段有“舟”嗎？

生：第五自然段，我上初小時，在雨雪交加的寒冬，父親就像“舟”一樣背我去上學。

師：是呀，除了有形之舟，作者還寫了這樣無形之舟，父愛像一只小舟，他背我去上學，為我遮風擋雨。你還體會了哪些無形的舟？

生：父愛像一只小舟，他為我制作萬花筒，滿足我小小的愿望。

生：父愛像一只小舟，他帶我逛廟會、吃豆腐腦，讓我的童年充滿樂趣。

生：父愛像一只小舟，他為縫補棉被，為我整理行裝。

生：我覺得在作者成長的過程中，父愛就像一只小舟，伴隨著作者從初中，到高中，到報考學校，到讀師范。

師：是啊，父愛啊就是這樣的一只小舟，伴隨著作者成長，讓作者在成長之路上越走越寬廣。這也是吳寇中對小舟戀戀不忘的原因。大家有沒發現，“小舟”是作者寫作的——（生答：線索）

課堂上，我們常常聽到教師連珠炮似的提問，學生簡單機械地回答“是”或“不是”，這種表面上你說、我說、大家說的虛假熱鬧，實際上只是膚淺的語言游戲，缺乏有效的引領，背離了對話教學的真諦。“切問而近于思”“作者為何以《父愛之舟》為題？”這個問題既是教學的難點，也問在了學生的心坎上，激發起學生探究的欲望，學生再次走進文本，傾聽文本的聲音，解讀作者的心靈。在這樣的對話過程中，學生的興趣、認識和體驗不斷激發和加深，語文素養也得到鍛煉和提升。

五、與自己對話， 提升思維品質

杜威認為，人的思維中最重要的就是批判性思維。在對話教學中，教師要重視學生對學習的反省，對文本的質疑，要讓他們在回顧和反思中深化認識，提高思維品質。

在《父愛之舟》教學快結束時，老師讓學生欣賞作者吳冠中的畫作。

一個學生問：“作者是個畫家，他畫的很多畫里都有小舟，他能畫出‘父愛之舟嗎？”

師：你這個問題問得好！大家問問自己，你認為呢？

（學生陷入沉思，半晌，一學生舉手）

生：我覺得他畫出來了，他畫得非常像，畫得非常好。

生：我覺得他畫不出來，因為課文結尾就寫了“我什么時候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了”，這只小舟承載父親對我的愛，父愛是無私的，是滿滿的，是畫不出的。

生：作者畫得出有形的船，卻畫不出深深的愛;他寫得出這樣一篇動情的文章，卻道不盡對父愛的感激與懷念。

……

這種直抵心靈的對話讓筆者對語文教學心生敬畏，不是學生不會思考、不會提問、不會表達。而是教師的課堂缺乏民主平等的對話氛圍、缺乏有效的引領、缺乏鼓勵學生反思，質疑與表達的機會。在自我對話中，學生的思想和文本、作者不斷碰撞，迸發出創造性的火花，新的學習需求不斷產生。這樣的對話課堂，學生才能獲得各方面的滿足和發展，才能深深感受到生命活力的涌動。