聚焦文本：搭好思辨閱讀的支架

黃志鋒

摘 要：整本書閱讀是新課標推出的第一個學習任務群，其重要性不言而喻。當下的閱讀教學，篇章閱讀依舊占據主導地位，這樣的閱讀很難滿足當代中小學生心智發展的需要。整本書閱讀在彌補當下閱讀教學不足的同時，也拓展了閱讀教學研究的空間。如何讓整本書閱讀更深入，筆者選擇了思辨閱讀。學生通過閱讀能夠激發他們深度思考與不懈探究的書籍，思辨性話題的創設，思維導圖、人物評說、故事續編等多種形式的思維輸出，在思辨有了輸出的“腳手架”系列活動中思維得到了成長，真正實現了快樂閱讀。

關鍵詞：思辨閱讀;文本;小學語文

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）05C-0056-03

越來越多的教師開始關注“整本書閱讀”這個點，研究怎樣讓學生“坐下來、讀下去、讀進去、說得出”，可謂絞盡腦汁，花了諸多心思。思辨閱讀整本書也應運而生，隨之而來的是如何讓學生的思辨力在閱讀的過程中不斷生長，怎樣才能使學生的思維輸出更合理、有效。這就離不開對思維輸出支架的搭建，如何為學生搭建呢？結合教學實際，筆者進行了以下思考。

一、聚焦文本，覓思辨資源

近年來，閱讀備受教師的關注，在日常教學中，閱讀與高階思維的關系更是成了教學討論的聚焦點。選擇怎樣的讀物讓學生讀，就成了關鍵的第一步。在閱讀教學中，讀物本身的質量是需要考問的，但更要看它能否激發學生的深度思考與不懈探究。

部編版小學語文每冊“快樂閱讀吧”都有推薦閱讀書目，這些書符合兒童的認知規律，能夠給學生帶去豐富的精神食糧;這些書或寫法高超，能夠給學生帶去更多的寫法指導;或意蘊無窮，能夠讓學生明白做人做事的道理。總而言之，這些書是語文學習的典范，是語文知識和語文思維的有機結合，對學生追求真善美的價值觀有著正向引領作用，也對學生語文素養的提升有著較大的作用。實現學生由一本書到一類書、由篇章到整本書的閱讀的語文素養提升的同時，學生的語言建構與運用、思維品質與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四大能力也得到進一步發展。

《騎鵝旅行記》是部編六年級下冊“快樂閱讀吧”中的推薦書目之一。書中描寫了住在瑞典南部小村莊的一個名叫尼爾斯的小男孩，他懶惰、調皮、愛欺負小動物。可能是對他不愛護小動物而進行了報復，在作家的筆下，他變成了只有拇指大小的一個小人。正因如此，他可以騎在雄鵝茅幀的背上，與一群大雁一起游歷了整個瑞典——從南部的斯戈耐一直到北部的烏普蘭，然后又飛回家鄉，重新成為一個正常的孩子。這既是一次歷險，又是一個孩子成長的過程——尼爾斯變成了一個有責任感、正義善良的孩子，合群不再孤僻，也變得愛護動物。這一過程不正是我們教師可以充分利用的資源嗎？聚焦“成長”，設計相關問題，孩子們反復讀整本書，體會到了尼爾斯變回人的真正原因，這樣讀，學生就把整本書讀得更深了，不再是滿足于簡單的故事情節。同樣，字里行間的懷鄉之情也值得學生認真品味。這樣的書值得推薦給價值觀正在逐漸形成的小學六年級的學生閱讀。讀著尼爾斯的“成長”，學生也能跟著一道成長。

《魯濱孫漂流記》圍繞魯濱孫在荒島上獨自生活了28年，歷經磨難終于成功返回家的故事，向讀者傳遞出滿滿的正能量。書中，魯濱孫戰勝了悲觀情緒，建住所、制器皿、訓野獸、耕土地，用各種方法尋找食物，最后終于戰勝了自然，并改善了生活環境，用智慧生存下去并離開荒島。嬌生慣養，動手能力差，是當下孩子的通病，魯濱孫這種勇于進取的冒險精神，能夠很好地激勵他們走出溫暖舒適的小環境，勇于探索。

三年級下冊的《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》能讓學生明白故事中的道理;五年級下冊的《西游記》《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》讓學生充分感悟到我國古典四大名著的經典魅力。這些書無論在文化上還是精神上都利于學生的成長。

除了“快樂閱讀吧”推薦的書目，其他適合學生閱讀的書目，教師也應該推薦給學生，六年級筆者重點為學生推薦了《小王子》這本書，小王子的傳奇經歷，對學生人生觀、價值觀的塑造有著很重要的幫助。“只有用心靈才能看得清事物本質，真正重要的東西是肉眼無法看見的。”對于六年級的學生而言，不正是很好的教學資源嗎？

余黨緒老師挑選文章有三個標準：在思想認知上高于學生;在文化視野上寬于學生;在寫作技法上優于學生。基于這樣的標準，結合教學實際，我們應該挑選適合學生的書目并符合學生的認知規律，力求文質兼美，能夠激發和引導學生進行深度思考與學習。

二、巧用文本，設思辨話題

教師精心挑選了若干本書，學生一開始也能夠認真地讀，但時間一長，過了閱讀的“興奮期”，學生更多的是敷衍了事，流于閱讀的形式，因此，在教學中，我們應該創設思辨性話題，引導學生進行深入閱讀。

（一）設計開放性問題

在課堂教學中，一個好的問題，往往能夠牽一發而動全身，使學生豁然開朗，觸類旁通，收到不錯的教學效果，在這個過程中，學生的思維亦能向縱深發展。整本書閱讀的課堂也應如此。在課堂上設計開放性的問題，能夠起到一石激起千層浪的效果。

《安徒生童話》是三年級上冊“快樂讀書吧”中的閱讀書目。執教時，一位老師抓住了“磨難與幸福”這根主線，先讓學生找到書中有關幸福的語句，一一列舉，如《賣火柴的小女孩》中的“誰也不知道她曾經看到過這么美麗的東西，她曾經多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去” ，進而探究幸福背后的磨難，執教者聚焦其中的一篇——《亞麻》。讓學生想一想：亞麻的一生中先后經歷了哪些磨難，對待每一次磨難，亞麻是怎樣想的呢？通過亞麻的五次經歷，抓住關鍵事件的語句，讓學生重點體會。因勢利導引出話題：亞麻的一生是痛苦還是幸福的呢？課堂到此并未結束，教師又遷移到《丑小鴨》，執教者先是讓學生用思維導圖的形式概括了故事的情節，接著設計了這樣的問題：如果說丑小鴨沒有離開養鴨場，那么它會變成白天鵝嗎？養鴨場里的天鵝和故事中的天鵝會有區別嗎？學生答案精彩紛呈，各抒己見。筆者更欣賞一個同學的回答：故事中的白天鵝會更加堅強。這樣的答案足可以證明同學們真正讀懂了這個故事。課程最后，教師聯系文章的作者安徒生，再一次拋出問題：安徒生說自己是一只丑小鴨，現在你是怎么認為的呢？

開放性的問題看似沒有固定的答案，但對于整本書閱讀教學，這樣的問題更能喚醒孩子們閱讀的欲望，激發他們深入閱讀的興趣。或探究故事情節，或了解作者人生經歷，這樣的問題我們應該在課堂中多為學生創設。

（二）創設思辨性話題

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，由于閱讀方法、閱讀個體的不同，大家的閱讀體驗各有千秋。不同于消遣性、趣味性的閱讀，思辨閱讀更加注重思維的邏輯性、縝密性。在課堂中，如能讓學生從“一千個哈姆雷特”的多元理解中，堅持不懈地求索出自己的“哈姆雷特”，思辨性話題的創設是有效途徑之一。

劉易斯·卡洛爾創作的《愛麗絲夢游仙境》讓我們跟隨小主人公愛麗絲落入兔子洞，掉進眼淚池，看到了一個個神奇的天地。人物性格荒誕，故事情節也很荒誕。一位執教者在課堂中創設了這樣一個思辨性話題：

同是這本書，另外一位老師抓住“兔子洞”這個意向，大膽揣摩了主人公的內心，設計了如下問題：每個人心中都有一個“兔子洞”，它是一個神奇的存在，它是一種精神的寄托，它連接著理想與現實，生活太累了，總想鉆進去躲一躲。如果你就是愛麗絲，你愿意繼續留在夢中，還是醒來呢？說說你的理由。

一本書，只有當它能夠與現實的人生發生深刻而豐富的關聯時，它對讀者的價值沖擊和思維撬動才是最直接和最有力的。兩個問題的設計，極具思辨性，學生在課堂中的思維力得到了很好的錘煉，對人物形象的理解也進一步加深了。

三、活用文本，展思辨表達

懷特海曾說：“教育是教人們掌握如何運用知識的藝術。” 如何使知識充滿活力，不讓知識變成惰性的，這就要求教師用好文本，為學生積極搭建思辨表達的平臺，給學生充分展示的機會。對于小學生而言，思維導圖、情境辯論、表演助讀、故事續編、人物評說等都是有效可行的方式。

（一）用好思維導圖

思維導圖是表達發散性思維的有效圖形思維工具，雖簡單卻非常有效，對于小學生來說，是一種非常實用的工具。情節發展，人物關系，環境分布，幾乎無所不可用思維導圖。繪制思維導圖的過程，就是學生發現和確定關聯的過程。這一過程既是一個閱讀梳理的過程，也是一個思維整合的過程。總之形式多樣，靈活多變，便于小學生操作。

在《駱駝祥子》這本書中，余黨緒老師按照祥子經歷的主要事件，聯系祥子的“三起三落”，關聯主要人物，繪制了如下思維導圖（如圖1）。

通過思維導圖，和祥子有關的人物關系就一目了然。

在執教《安徒生童話》時，一位老師在課堂上讓學生繪制思維導圖（如圖2），同樣收獲了良好的效果。

通過思維導圖，丑小鴨變成白天鵝的整個過程在學生的腦海中漸漸清晰化，學生對“磨難與幸福”這個問題的理解也就更為深刻。思維的輸出也就水到渠成，輕而易舉了。

（二）寫好故事續編

續編故事是一種創造性的講述，是基于學生在讀懂整本書的基礎上，按照自己的意愿、想象對閱讀內容二次加工的過程，這個環節符合兒童的心理特點，更是兒童閱讀后思維輸出的良好載體，對他們的口語表達能力、想象力、思辨力都大有裨益。

在《愛麗絲夢游仙境》教學中，一位老師安排了編一編的環節。續編故事：愛麗絲和姐姐一起掉進了兔子洞，又會有怎樣的奇幻經歷呢？發揮你的想象續編故事。

因為學生已閱讀整本書，故事續編有了可供學習的參考，同時劉易斯·卡洛爾的語言，其嚴密的邏輯性，大膽的幻想激發了學生創作的欲望。

（三）撰寫人物評說

在整本書閱讀中，要厘清錯綜復雜的人物關系，弄明白他們之間千絲萬縷的聯系，如何結合文本提煉彰顯主人公形象的內容，明確主人公是一個怎樣的形象？哪些人對他有過幫助？他的成長經歷了哪些？如果只是這樣干癟癟地問，課堂效果也能達到，但如果換個角度，讓學生學寫人物評說，學生的認識一定會更深刻。

一位老師在執教《騎鵝旅行記》時，通過人物關系一覽表，厘清了書中的主要人物，進而創設了撰寫人物評說的環節：在這些人物中，你最喜歡誰？為什么？請你結合具體故事情節，寫寫人物評說。執教者并沒有就此放手，他以阿卡為例為學生提供輸出的樣板，并通過小組合作的方式，再次細化撰寫要求：各小組選擇其中一個人物，結合具體故事情節說說這個人物在尼爾斯的成長過程中起到了什么作用？由扶到放，學生從不同角度，結合故事內容，提煉出人物的性格或品質。這樣的環節設置，新穎別致，在趣味性的基礎上還有一定的挑戰性，學生的思辨力也就在潛移默化中得到了提升。

無論是思維導圖，還是故事續編、人物評說，簡單的一個操作都可能調動學生閱讀的欲望，都是學生思維輸出的有效支架。除了這些，通過課本劇表演可以提升學生的語言輸出能力;情境辯論更能提升學生對整本書中核心觀點的認識。我們在課堂中應該靈活運用，為學生創設適合的輸出語境。

整本書的閱讀是一項浩大的工程，教學中，我們應為學生創設更多的思維輸出的支架，讓學生真正讀懂整本書，讀懂作者，讀懂作者筆下的人物形象，讓學生的思維在無邊無際的閱讀中徜徉。

參考文獻：

[1]余黨緒.走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019.

[2]懷特海.教育的目的[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[3]李麗芳.引導思辨閱讀的三大策略[J].黑河教育，2018，（12）.