從語文朗讀教學淺論教師角色

董逖

【摘要】新課程標準下，教師角色的定位，歷來大量文章已作定論，看法大同小異。本文借鑒語文朗讀教學中實例，闡述了引導學生通過自己揣摩、品味、感悟，體驗到文章字、詞、句、段該怎樣讀，為什么這樣讀，從而達到“有感情地閱讀”的值得推崇的做法，提倡教師要擺正位置，厘清自己在課堂的角色，樂于充當并扮演好自己組織者、激發者、輔導者、培育者的配角角色。

【關鍵詞】中學語文;朗讀;教師;角色;轉換

角色，是戲劇或電影中，演員扮演的劇中人物?？衫斫鉃閭€人在特定群體中的身份，及其為身份所規定的行為規范和行為模式的總和。教師角色，即教師在社會、學校、學生中的行為定位、群體定位等。本文所談的教師角色，只就教師在課堂教學中的行為定位而言。

有人說，教師就像撥號上網的路由器，起到幫助學生鏈接信息源的作用。這個比喻雖不確切，忽略了教師自身素質、能力這些要素，但它卻形象地說明了教師角色的大幅度轉變，凸顯了教師的導航作用。

在具體的課堂教與學中，教師所扮演的角色，就語文教師而言，應當是學生語文學習的促進者、引導者和學習伙伴，而不是語文知識的壟斷者、灌輸者。在課堂教學過程中，主角是學生。教學的任務就是力求使學生自己進行知識建構，而不是知識的復制與粘貼。我們不妨看看某縣舉辦的語文青年教師閱讀教學大賽，其中一位參賽者的一個教學環節值得我們深思。該參賽者任教的《豐碑》，以其獨特的課堂結構吸引了每一位聽課者。在授課中，他借助“最佳故事人物評選活動”，以軍需處長、將軍為“候選人”，要求學生自學課文，品味文中人物，評出心儀對象。整節課氣氛活躍，學生參與欲較強。但有大賽評委卻不以為然，因為參賽者在指導朗讀時，定下“悲傷”“怒火沖沖”等感情基調，并讓學生帶著這些情調去朗讀。這雖然是一個不引人注目的環節，卻反映出一個教師的教學思想。在語文教學中，我們為什么總是讓學生帶著某種感情去讀這段，帶著另一種感情去讀那段呢？為什么不讓學生在朗讀中自我感悟到這段有某種情感，那段滲透著另種感情呢？這種忽視學生的直接經驗，代替學生的認知過程，把知識復制給學生的做法，正是傳統課堂教學的弊端。

其實，自新課程標準實施以來，在舊教育思想、方法向新思想、方法轉型期間，上面那位參賽者所出現的問題并不足為怪。關鍵的是，作為教師要不斷地更新教育理念，厘清自己在課堂上的角色。就如在朗讀指導中，如果引導學生自己感悟出文章的情感，并在朗讀中表達出來，情況就大不一樣了?！读x務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“有感情地朗讀”，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。文章中每一字、詞、句、段可以怎樣的語調、語速、語氣去讀，為什么要這樣去讀，這不應是教師強加給學生的，而應該是學生通過自己揣摩，自己品味，自己感悟，親自體驗而獲得的。在這個過程中，學生自己所獲得的直接經驗會很深刻地影響到學生的學習中。學生只有在經歷了這個過程之后，才能談得上真正的理解、記憶和遷移。

在課堂教學中，一個看似簡單的方法，往往會直接影響到學生的發展。同樣是一節閱讀教學課，同樣通過朗讀引導學生感悟文章，但“引導——發現”語文教學法研究與實踐者——浙江寧波東海實驗學校原校長賀誠的一節課，的確讓聽課者耳目一新，經久難忘。這是十幾年前賀誠老師在佛山九小舉辦的語文課堂教學改革講座暨優秀課例觀摩會上講的課，課題為《萬里長城》。《萬里長城》是一篇說明性文章，上好并非易事。但賀老師從課題入手，花了成節課的時間引導學生朗讀課題。隨著時間的推移，隨著學生互相探討的加強，隨著學生感悟的加深，從開始朗讀平平淡淡，到后來有聲有色，學生對課題甚至整篇文章的理解越來越透徹：或重讀“萬里”者，悟出了長城的長，長城的氣魄雄偉;或重讀“長”者，悟出了長城的長以及年代久遠;或重讀“城”者，悟出了長城的工程浩大，施工艱難。這樣，學生真真切切地感受到長城的確是我國古代最偉大的建筑物，是我國古代勞動人民血汗和智慧的結晶，是中華民族的驕傲。賀老師也成功地實現了“引導——發現”的初衷。他一直主張教師的角色應該是引導者，學生的行為應該是感悟、求真，師生是互動合一的。這也正是新課程標準所倡導的。它要求教師從傳統的教育角色，轉換成對學生“導而弗牽，開而弗達，強而弗抑”的角色;對學生“使無疑者有疑，使有疑者無疑”的角色。課堂教學不是教師問學生答，應該是啟發學生發問，鼓勵學生學有創見?；卮饐栴}并不重要，關鍵的是所提的問題是否具有思維價值，啟發學生智慧比教給學生知識重要的多。因此，新課程標準要求教師要在課堂上創造條件，鼓勵學生超前思維，向教師甚至課本挑戰，主動地在思維運動中訓練思維，真正做課堂的主人。教師要使學生“想”在自己講解之前。若師生有分歧，則鼓勵學生試著推翻教師的結論。要形成這種態勢，教師就要把舞臺——講臺讓給學生，教師可退居幕側，從學生的實際出發，時時斟酌，不時引語點句即可。這樣，學生之間聰明才智相互感染的效果，比教師的“一言堂”不知好出多少倍。

教師角色的轉換，在時下興起的翻轉課堂和小組合作探究學習這兩種課堂教學模式中，得到淋漓盡致的體現和踐行。相較傳統的教學模式，教師在使用上述兩種課堂模式進行教學時，教師角色就從主動轉換為被動，從主導轉換為引導。這種轉變在小組合作探究學習模式的朗讀教學中可見一斑。在“小組合作學習”的朗讀中，朗讀形式多樣，可以是個人讀、小組讀，也可以是分角色讀甚至小組之間朗讀競賽;朗讀參與面廣，朗讀的人多，聽讀的人多，評點提意見的人多;朗讀層面兼顧，可以是朗讀基礎好的，也可以是朗讀基礎較差的。由于形式多樣，參與面廣，兼顧得當，而且需要對朗讀效果進行評點，讀的人認真，聽的人認真，學生的主觀能動性被極大的調動起來，參與熱情被最大地激發出來。學生會根據自己對文章感情的理解調節聲調的高低，語速的快慢，語氣的輕重，之間的停頓，進行“有感情地朗讀”。這在傳統的課堂教學中是不可能做到的。在這時，教師是課堂的組織者、協助者。

朗讀教學是課堂教學的一個環節，更是一個窗口?！耙蝗~知秋，一斑見豹。”在課堂教學中，教師只有擺正位置，努力扮演好學生的配角，當好學生人生的引路人，服務于學生，成為課堂的組織者、協調者，成為學生學習的激發者、輔導者以及各種能力和積極個性的培育者，才能使學生在原有的基礎上得到完全的自由的發展。

參考文獻：

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