更新周期下合作學習課堂困境與發展趨勢

陳武萍

摘? ?要：合作學習作為課堂改革重要的教學方式，以其獨特的魅力有效改變著課堂教學生態。新時代信息社會加速理論更新周期，合作學習面臨新的課堂困境和挑戰。重新審視合作學習課堂，強化其內在實質，加深學生對合作精神的理解和合作能力的培養，拓展合作課堂的空間。

關鍵詞：合作學習;更新周期;課堂困境;啟示

中圖分類號：G632.4? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0066-04

課程與教學改革契合新時代的教育要求，新教學理論、教學方式層出不窮。一方面，教師作為創新理論的推動者，試圖將最新的理論成果應用到課堂教學，不斷豐富和拓展理論的深度;另一方面，作為具體實踐的組織者，理論更新周期縮短，理論與實踐之間的發展階段不對稱，一種新的教學理論與具體學科尚未充分融合，人們就被另一種新的教學理論所吸引或者替代，之前的探索實踐付諸東流。在信息社會加速發展的時代背景下，這種現象不僅不會減弱，反而會愈加增強。然而，頻繁的“新舊更替”最終導致一線教師在各種教學實踐的選擇中搖擺不定，削弱著課堂教學的質量。基于此，以合作學習管窺課堂教學實踐的發展困境，對在理論更新周期下探尋破除瓶頸的實施路徑具有重要意義。

一、合作學習的“鐘擺”現象

合作學習從20世紀70年代初作為一種現代意義的教學策略在實踐中得到豐富發展，20世紀80年代末在我國引進并開展系列實驗研究，取得實質性進步。國內合作學習的發展與基礎教育課程改革密切相關。2001年5月，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（國發〔2001〕21號）明確指出“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發展，促進師生教學相長”;2001年6月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》（教基〔2001〕17號）提出“培養學生交流與合作的能力”，在后續各學科課程標準中提出“合作探究”，合作學習作為三大學習方式之一，在課堂實踐中開花結果。以合作學習（2001～2019年數據）為例，在中國知網中以“篇名”檢索發現，從2001年的202篇到2015年1916篇，15年間文章數量逐年上升，2015年期刊發表數量更是2002年9.5倍，并達到峰值;從2015年的1916篇至2019年的1395篇，4年文章數量逐年下降，2019年期刊發表數量與2015年相比下降近30%。從統計數量中看，對合作學習的關注熱度從2015年達到峰值后逐漸開始下降，這種“鐘擺”現象見證了合作學習在我國的發展歷程，大致分為2001年前（引進實驗階段）、2001～2015年（推廣融合階段）、2015～2019年及以后（分化發展階段），表現為合作學習研究關注度由冷變熱再變冷的過程。

然而，2019年可能是合作學習的又一重要拐點。2019年6月，中共中央國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，這是黨中央出臺的第一個聚焦深化教育教學改革、全面提高義務教育質量的綱領性文件。文件中強調要“優化教學方式”“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”。在2019年11月《教育部關于加強和改進中小學實驗教學的意見》（教基〔2019〕16號）中明確提出，要“著力提升學生團隊合作能力”“在實驗教學中要遵循學科特點，積極推動學生開展合作式學習”“以小組合作方式開展實驗探究”等。合作學習在國家層面上再次大力倡導和推動，引發教學一線教師的高度關注，成為開展實驗教學，提高教育教學質量的熱點。

二、合作學習“鐘擺”現象的負面影響

（一）重形輕質，理論實驗與實踐效果存在差距

在我國課程與教學改革中，合作學習的實施既是學習方式的變革，又涉及到教學范式的轉換，這是一個漸進的長期的過程。合作學習于20世紀80年代初作為一種舶來品，經過大量的理論探索和實驗研究，盡管表現形式因時代賦予的內涵而有所不同，但給課堂教學帶來了新的活力，各類合作學習教學實驗在全國各地推廣應用，持續深化合作學習的內涵和外延，從合作學習不同流派的介紹、合作學習的內涵、主要要素、各學段各學科之間的融合、教材教法、合作學習分組、組內責任，均進行全方位觀照。而新課程改革對教學方法的影響直接關系到一線教師的實踐研究，時冷時熱非連續性對合作學習的可持續性實踐與理論研究帶來了不利影響。很多教師缺乏實施合作學習的內在動力，只是根據學校領導的要求而被動實施。學生往往因為受到教師的安排而被動地分在各個小組，他們并不清楚何謂合作、為何合作、如何合作。教師缺乏對合作學習精神實質的深刻理解，缺少有效實施合作學習的培訓學習，容易將精力集中在合作學習的表層，從而忽視合作學習的深層價值。

（二）淺嘗輒止，教學實踐與研究拓展無法有效銜接

如果一種課堂教學方式過于頻繁的“冷熱交替”，以及對更新周期到來的過度擔憂，那么就會直接影響到教學實踐的可持續性。作為學科教師，多次觀摩同課異構或優質課比賽，對于一節優秀課除了恰如其分地充分調動學生的學習氛圍、巧妙地解決教學內容的重難點之外，運用當前最新的教學理論、教學方式也是十分必要的。在新理論提倡之初廣泛應用，往往獲得贊許，一旦有更新的理論再重復言之，則往往被認為是教學“過時”，于此，趕“時髦”的心態逐漸滋生，并成為潛在規則。對于教師而言，“逐新”意味著“創新”、有“新意”。但這種極具目的性的片面認識，在教學實踐中具體表現為“人有我也有”，缺乏“人有我優”的內在驅動力，對合作學習的研究拓展有所不足，局限于簡單復制與移植上，極大地壓縮了研究拓展空間，缺少了創新融合的土壤。

（三）價值多元，在各種教學方式上選擇困難

隨著課程改革的深入推進，教育教學理念、方法、實踐層出不窮且異彩紛呈，核心素養、議題式教學、翻轉課堂、慕課教學、現象教學、微格教學、云課堂等一系列“新名詞”“新概念”的提出，這在為教師提供多樣化選擇的同時，也使教師產生了諸多困惑。教師接納新的教學理念，并將其融入學科教學中，從理論學習、技能掌握、熟練運用、提煉升華、本土優化到取得實效，這一過程需要教師花費大量的時間精力和充足的教學實踐得以驗證，但讓一線教師始料不及的是，新的教學方法被提出來不久后，很快被新改革所替代。一切理論體系的折舊率都在加速提高，其更新周期也在日趨縮短，合作學習跟其他中小學教學改革實驗一樣，將面臨著前所未有的沖擊。合作學習應以何種形態不斷適應新時代的教育要求而得到持續發展，值得教育工作者深思。