情感朗讀：增加文本閱讀的深度

陳麗娟

摘 要：小學(xué)語文教學(xué)大綱明確指出：“朗讀能發(fā)展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的情趣。學(xué)生朗讀能力逐步提高，對課文內(nèi)容的理解就會逐步加深。”朗讀是語文教學(xué)的一部分，也是閱讀教學(xué)的主要方式之一，高質(zhì)量的朗讀能夠讓學(xué)生對閱讀文本有更加深入的理解，讓學(xué)生對文章內(nèi)涵有更加清晰的認(rèn)識，從而受到情感與文化的熏陶，達(dá)到語文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。但朗讀教學(xué)中存在的流利、缺乏感情等問題卻讓朗讀在閱讀教學(xué)中的作用難以發(fā)揮，讓學(xué)生的文本閱讀水平難以提高。因此在對學(xué)生進(jìn)行朗讀指導(dǎo)時，教師要加強(qiáng)對情感朗讀的指導(dǎo)，讓學(xué)生更加投入地理解文本、感受文本，最終超越文本。文章主要從“規(guī)范閱讀”“因人而異”“創(chuàng)設(shè)情境”“切身感受”四個方面對“情感朗讀對文本閱讀的影響”進(jìn)行研究。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;情感朗讀;文本閱讀;教學(xué)策略

中圖分類號：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2020-03-09 文章編號：1674-120X（2020）24-0021-02

小學(xué)階段是奠定學(xué)生語文基礎(chǔ)與素養(yǎng)的關(guān)鍵時期，朗讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容。毫不夸張地說，朗讀質(zhì)量的高低、朗讀方式的正確與否、朗讀量積累的多少，直接影響著學(xué)生的語文學(xué)習(xí)質(zhì)量，甚至影響學(xué)生的一生。在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，學(xué)生所接受的朗讀教育是有巨大缺陷的，受應(yīng)試教育觀念的影響，許多教師會忽視對學(xué)生情感朗讀的指導(dǎo)，而將教學(xué)重心過多地放在學(xué)生對語文基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)與背誦上，這導(dǎo)致小學(xué)生的閱讀以及理解能力大多仍然停留在初級階段，不能完全理解文章內(nèi)容，更不用說深挖文章中心思想了。可見， 教師幫助學(xué)生提高朗讀能力是教學(xué)的關(guān)鍵。

一、規(guī)范閱讀，夯實(shí)基礎(chǔ)

古人所說“書讀百遍，其義自見”，說的就是“讀”的作用。流暢、標(biāo)準(zhǔn)是完成高質(zhì)量文本閱讀所要達(dá)到的基本要求，首先教師應(yīng)該要求學(xué)生用普通話朗讀。普通話朗讀是一門學(xué)問，它除了有忠于作品原貌，不添字、不漏字、不改字等基礎(chǔ)要求外，還有正確表達(dá)韻母、聲母、兒化音、輕聲、虛擬詞、多音字的要求。規(guī)范的閱讀有利于學(xué)生更深入地進(jìn)行文本理解，提高學(xué)生的文本閱讀水平以及語文綜合素養(yǎng)。因此，教師要規(guī)范學(xué)生的朗讀，讓學(xué)生準(zhǔn)確掌握所閱讀文本的發(fā)音、斷句、語調(diào)等基本信息，以保證閱讀的標(biāo)準(zhǔn)性與規(guī)范性。

在規(guī)范閱讀時，教師通過給予學(xué)生指導(dǎo)以及引導(dǎo)學(xué)生自查等方式達(dá)到基礎(chǔ)朗讀的目的。例如，在《秋天的雨》一課教學(xué)過程中，教師就可以通過上述兩種方法的結(jié)合完成文本規(guī)范閱讀教學(xué)。在授課時，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生對課文后所給出的漢字、詞語的讀音、書寫等內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。在帶領(lǐng)學(xué)生第一遍通讀課文時，筆者要求學(xué)生傾聽錄音帶的朗讀聲，粗略瀏覽全文，將課后要求掌握的漢字拼音標(biāo)注在原文中，并且養(yǎng)成隨手標(biāo)記段落的閱讀習(xí)慣。同時，筆者要求學(xué)生自行翻閱字典查找其余字音不確定的漢字并標(biāo)注讀音，查找字典或詞典標(biāo)注重點(diǎn)難懂詞或者成語的出處及含義。在第二遍通讀文章時，筆者要求學(xué)生跟隨錄音帶的標(biāo)準(zhǔn)斷句朗讀文本，學(xué)習(xí)正確的語調(diào)、斷句以及停頓等，以此規(guī)范學(xué)生的閱讀。最后，筆者組織學(xué)生進(jìn)行默讀，并引導(dǎo)學(xué)生在默讀的同時嘗試體會作者進(jìn)行文本創(chuàng)作的心情及目的，深入作者內(nèi)心，感悟文章情感。這樣通讀三遍文本過后，學(xué)生基本能夠掌握文本所涉及的基礎(chǔ)知識，大大減少了后續(xù)情感朗讀的阻礙。同時，三遍通讀也能讓學(xué)生感受到作者在文章中的情感傾向，為后續(xù)情感朗讀、深入理解打好基礎(chǔ)、做好鋪墊。

在閱讀教學(xué)中，筆者對課文采用多讀少講的方式，讓學(xué)生在讀中學(xué)，在讀中悟，在讀中練。通過這種方式，學(xué)生既能夠得到自主學(xué)習(xí)的機(jī)會、鍛煉自學(xué)能力，也能在教師的指導(dǎo)下掌握更多的學(xué)習(xí)方法，進(jìn)行高效的閱讀。除此之外，多次的文本朗讀能給學(xué)生提供更多的接觸文本的機(jī)會，讓學(xué)生對文本更加熟悉，并更加快速、高效地掌握文本中所涉及的文學(xué)知識，打好語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

二、因生而異，針對教學(xué)

《論語·為政》中曰：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”這其實(shí)說的是教學(xué)育人需要因材施教。不同年齡階段的學(xué)生有不同的發(fā)展特點(diǎn)，對不同發(fā)展水平的學(xué)生應(yīng)采用不同的教學(xué)方法。因此，教師在進(jìn)行情感朗讀指導(dǎo)時應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生所處階段的特點(diǎn)以及學(xué)生當(dāng)前的身心發(fā)展?fàn)顩r選擇教學(xué)方法，落實(shí)情感朗讀指導(dǎo)“以生為本，因生而異”的針對性教學(xué)理念。

低年級學(xué)生的邏輯分析能力的發(fā)展不完善，會給學(xué)生理解文章情感帶來一定的阻礙。因此對低年級學(xué)生，教師可以選擇用文本中帶有明顯情感傾向的詞語指導(dǎo)學(xué)生，朗讀時著重強(qiáng)調(diào)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)有助于引起學(xué)生的重視，進(jìn)而進(jìn)行思考。對中高年級的學(xué)生，教師則應(yīng)當(dāng)從句段入手，指導(dǎo)學(xué)生通過分析句子結(jié)構(gòu)以及段落分層、文章分段來概括文章的整體情感傾向，把握情感方向，進(jìn)而指導(dǎo)情感朗讀。比如，在教授《雪孩子》一課時，筆者便帶領(lǐng)學(xué)生通過分析文本中所出現(xiàn)的具體字詞來理解文本整體情感。在文章最后，“雪孩子卻渾身水淋淋的”中的“卻”、“美麗的白云”中的“美麗”等詞語無一不在顯示著作者對雪孩子舍己為人、助人為樂的優(yōu)秀精神的高度贊揚(yáng)。通過分析這些詞語，學(xué)生能夠非常清楚地感知文本的情感，對文章的理解也會更加深入。因此，筆者在指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文時，應(yīng)該對這些詞句重讀，以加強(qiáng)情感的表達(dá)效果。

以上這種階段性、有針對性地去進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)方式能使文本情感朗讀與學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展特點(diǎn)相符，抓住學(xué)生的感悟點(diǎn)，更加有利于學(xué)生的文本情感朗讀。同時，跟隨發(fā)展階段不斷變化的教學(xué)方法能夠讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)情感朗讀能力循序漸進(jìn)的提升。針對不同群體制訂不同的教學(xué)方案，有利于教學(xué)的順利開展，提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)教育的最終目的。

三、創(chuàng)設(shè)情景，發(fā)揮想象

深層次的閱讀可以讓讀者仿佛身臨其境，感覺自己與作者有著同樣的體驗(yàn)、經(jīng)歷著相似的人生。因此，要想真正體會文本所傳達(dá)的情感，學(xué)生需要通過想象，并將自己置于文本所描述的情景中，實(shí)現(xiàn)與作者的情感共鳴。教師應(yīng)思考在閱讀教學(xué)中如何更好地加強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)性與實(shí)效性，讓情境教學(xué)在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中充分發(fā)揮作用。教師在教學(xué)時可以創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中發(fā)揮想象，與作者感同身受，嘗試站在作者的角度分析文章情感。需要注意的是，教師在創(chuàng)設(shè)情境時需要與文本相符合，不能脫離文本空想。

例如，在教授《九月九日憶山東兄弟》一課時，筆者便通過先帶領(lǐng)學(xué)生翻譯詩句，然后創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生進(jìn)行想象、感受情感的方式完成教學(xué)。首先，筆者帶領(lǐng)學(xué)生對詩歌的每一句進(jìn)行翻譯，并在全文翻譯結(jié)束后通讀一遍。接下來，筆者要求學(xué)生想象自己漂泊在外，無法在重陽佳節(jié)與家人團(tuán)聚而只能憑借回憶想象父母兄弟，一人登高望遠(yuǎn)，此時陣陣秋風(fēng)仿佛同情詩人，前來陪伴的情境。同時，筆者要求學(xué)生嘗試用詞語表達(dá)自己的感受，如斷梗浮萍、飄蓬斷梗的處境，莼鱸之思、望眼欲穿的思鄉(xiāng)之情等，并嘗試帶著自己所感知的情感進(jìn)行詩歌朗讀。通過這種在情境中想象的方法，學(xué)生能夠更加真切地感受詩人的真情實(shí)感，能夠?qū)⑦@種情感更加清楚地表達(dá)出來。最后，筆者給學(xué)生三分鐘的自由情感朗讀時間，并在結(jié)束后請學(xué)生進(jìn)行展示。通過最后的朗讀，筆者能夠看出學(xué)生是否準(zhǔn)確把握了詩歌的情感，準(zhǔn)確地體會到了作者在佳節(jié)之際對親人的思念之情。

只有適當(dāng)?shù)那榫霸O(shè)置，才有利于培養(yǎng)學(xué)生基本的認(rèn)知感受能力，進(jìn)而提高學(xué)生的感悟能力。創(chuàng)設(shè)情境并發(fā)揮想象的方法能最大限度地讓學(xué)生將自己置于情境中，能大大提高其對情感把握的精準(zhǔn)度，使學(xué)生有所啟發(fā)、有所感悟，對學(xué)生情感朗讀水平的提高有非常大的作用。

四、結(jié)合實(shí)際，切身感受

靈感來源于生活，情感始于日常，因此結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活，引發(fā)學(xué)生情感共鳴也是情感朗讀指導(dǎo)方法之一。小學(xué)語文閱讀教學(xué)注重認(rèn)知、體驗(yàn)與生活的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生所學(xué)內(nèi)容和生活實(shí)際結(jié)合，讓小學(xué)語文閱讀教學(xué)真正地體現(xiàn)生活意義與生命價值。在進(jìn)行指導(dǎo)時，教師可以從生活中挑選與文本內(nèi)容相似的事物或情景，通過經(jīng)歷的相似性來引起學(xué)生的情感波動。

例如，在《聽聽，秋的聲音》一課的教學(xué)過程中，筆者就要求學(xué)生結(jié)合作者在詩中所提到的“大樹”“黃葉”“秋風(fēng)”等意象，回憶自己所見到的秋天的樣子，或楓葉飄飄，或秋雨淅淅。接下來，筆者為學(xué)生播放了幾張從網(wǎng)絡(luò)上搜集到的與文章描述場景相似的秋景圖，讓學(xué)生以更直觀的方式感受詩歌所描述的秋天的景象。筆者與學(xué)生一起分析詩歌，對課文中出現(xiàn)的眾多大自然景物意象展開研究。通過分析，學(xué)生能夠從“豐收”等寓意較好的詞中看出文章贊揚(yáng)秋天的情感傾向。同時，文章中多次出現(xiàn)“聽聽，秋天的聲音”“走近秋”等諸如此類的字眼，無不彰顯著作者對秋天的喜愛與憧憬，有非常明顯的情感傾向。最后，筆者要求學(xué)生帶著對秋天美的贊揚(yáng)與熱愛朗讀文章，嘗試用語調(diào)、語速的變換彰顯文章情感，表達(dá)作者的寫作用意。

通過這種結(jié)合生活實(shí)際走進(jìn)文章、結(jié)合自我生活經(jīng)驗(yàn)理解文章的方法，學(xué)生能夠更加真實(shí)地感受文章，產(chǎn)生更多的情感共鳴。除此之外，生活經(jīng)歷或體驗(yàn)的相似能夠讓學(xué)生從內(nèi)心深處肯定文本描述，加深印象，對文本的理解也會更加徹底。

綜上所述，情感朗讀指導(dǎo)的方法多種多樣，但其核心思想都是將學(xué)生放在教學(xué)中心，以確保學(xué)生的主體地位。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生切身體會文本情感與重要內(nèi)涵，而非一味地進(jìn)行知識以及中心思想的灌輸。因此，教師在選擇教學(xué)方式時，要把學(xué)生作為第一考慮因素，在保證學(xué)生學(xué)習(xí)效果的前提下采取合理適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)措施。學(xué)生進(jìn)行文本閱讀的目的在于綜合素質(zhì)的提升，而不是單一地練成流利的口語，情感朗讀必須成為文本閱讀中最為重要的一部分。總而言之，“讓語文課堂書聲瑯瑯，讓語文課堂奏起朗讀的文章”，這應(yīng)是每位語文教師對朗讀教學(xué)孜孜不倦追求的目標(biāo)。而情感朗讀是高質(zhì)量文本閱讀的保障，是真正理解文本內(nèi)涵必須且關(guān)鍵的一步。

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