診改視角下的高職院校教師專業化發展創新研究

黃睿 黃志平

[摘? ? 要] 高職院校教師專業化發展是高職院校戰略發展的核心“軟資源”。以重慶大學城典型高職院校為研究對象，針對教學運行中的診改工作展開教師專業化發展的調研。通過對調研所收集的資料進行扎根分析，提煉出診改視角下高職院校教師專業化發展的創新模型;對模型的機制進一步探索，構建了診改視角下高職院校教師專業化發展的創新機制。分析創新機制可知，高職院校教師完成從“職初教師→專家型教師”的專業化發展與診改工作不斷推進密切相關，診改工作中監測值（預警值）的出現、上（下）螺旋的運行為教師專業化發展提供了有力的保障。

[關鍵詞] 診改;高職院校;教師專業化發展;創新機制

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2020. 15. 091

[中圖分類號] G451.2? ? [文獻標識碼]? A? ? ? [文章編號]? 1673 - 0194（2020）15- 0218- 05

0? ? ? 引? ? 言

2017年，教育部提出全面推進職業院校教學工作診斷與改進（下文簡稱：高職院校診改）制度建設的要求則為高職院校教師專業化發展提供了有力保障[1]。2018年1月，國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（下文簡稱：意見），意見指出“全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍……完善職業院校教師考核評價制度……”則為高職院校教師專業化發展指明了方向[2]。因此，進一步探索高職院校診改工作對教師專業化發展的影響，對高職院校戰略發展具有積極與現實意義。

1? ? ? 相關文獻綜述

從高職院校戰略發展來看，強大的師資隊伍是其發展的核心“軟資源”。“軟資源”的內涵建設，即是針對高職院校師資隊伍水平展開的提升建設。提升師資隊伍整體水平的關鍵點是改變教師專業化發展的軌跡。

1.1? ?關于教師專業化發展的文獻分析

不少學者對教師專業化發展的概念展開了研究。季曉華（2016）提出，教師的實踐智慧指教師在長期的教育實踐過程中不斷超越知識傳授，完善自我發展的一種能力狀態[3]。教師專業化發展是一種教師實施專業自主、表現專業道德、提高自身從教素質變化的動態軌跡。陳丁瑋（2017）提出，教師專業化發展是個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程[4]。因此，教師專業化發展是一個從“普通人”變成“教育者”的專業化發展模式，更是一個良好教育工作者的個人成長路徑。段峻（2019）、李云梅（2017）認為，在高職院校中的教師專業化發展，即是教師在教育、科研和實踐活動中，借助各類組織和機構，不斷增進專業領域知識，提高學術水平和素養，有意識地進行自我學習，提升對自身教育行為的認知，改變教育行為及習慣的過程[5-6]。高職院校的教師專業化發展是滲透在所有教研實踐活動中，由院校內部組織機構監督教師改變教育認知的過程。黃錦棠（2016）指出從動態角度來看，高職院校教師專業化發展是高職教師終身學習、不斷更新，最終成長為專業人員的發展過程;從靜態角度來看，是指高職院校教師通過職業資格認證實現職業專門化的發展結果[7]。一靜一動實現了教師專業化從“新任到勝任、從勝任到成熟、從成熟到資深”的發展過程，靜動結合構成了高職院校教師專業化發展的路徑。

綜上，本文認為高職院校教師專業化發展是指教師在整個職業生涯中，以提升專業知識、教學素養為目標，依托專業的組織管理（監督），通過持續不斷的刺激，訓練教師專業（職業）知識、教學素養發生變化，變化中教師不斷習得專業知識和教學素養，完成“被動成長→主動成長”的終身學習過程。該過程提升了教師主體內在的教學素養，促進了教師主體外顯的專業發展，教師“內化的教學素養+外顯的專業知識”的改變構成了高職院校教師的專業化發展。

1.2? ?關于高職院校診改的文獻分析

不少學者對高職院校診改展開了研究。高職院校診改主要是指學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程[8]。高職院校診改可以概括為“五縱”“五橫”“一平臺”①。高文杰（2019）從新制度經濟學的角度分析了高職院校診改的工作，他認為在高職院校層面建立一種以一定的標準衡量檢驗教育活動、發現缺失和改進的制度安排，至少包括兩個制度內容：一是“五縱五橫”的架構，二是診改的行為過程模式[9]。從彼得·圣吉的學習型組織視角分析：第一，高職院校診改具有以共同愿景凝聚人力的屬性，即診改將高職院校“改善人才培養質量”作為宗旨設計了契合這種共識和愿景的制度[10]。“五縱五橫一平臺”的建立，代表了改善人力培養的質量是一個涉及眾多環節和眾多方面的系統工程，需要整合發力，并提出需要根據變化的情勢不斷調整策略和持續改進，這點與“圣吉模型”中的系統思考要求是一致的[11]。

綜上，無論是從高職院校診改的內容與范圍展開分析，還是從高職院校診改設計的理論邏輯進行理論分析，本文認為高職院校診改工作的實施離不開其實施對象與組織主體，即高職院校專業部門與教師。高職院校專業部門實施診改工作如何改變高職院校教師發展軌跡呢？下文以“高職院校診改對高職院校教師專業化發展的影響”為主題展開進一步研究。

2? ? ? 高職院校教師專業化發展的扎根分析——基于診改視角

2.1? ?研究方法

為了探究高職院校診改工作對高職院校教師專業化發展的影響，本文采用多案例的定性研究方法，即多次實地走訪重慶大學城的兩所公辦高職院校，了解它們關于“高職院校診改”“教師專業化發展”的實際情況。利用扎根分析的三級編碼方式整理并提煉出關于研究主題的核心概念，再進一步分析核心概念之間的邏輯關系，析出高職院校診改與教師專業化發展之間的邏輯關系。

2.2? 研究對象

本文將重慶大學城中重慶電子工程職業學院、重慶城市管理職業學院兩所高職院校作為研究對象。遴選標準：第一，重慶電子工程職業學院為國家示范性高職院校，重慶城市管理職業學院為國家骨干高職院校，它們分別代表國家或者區域高職院校的領頭羊，在區域甚至全國有較強的影響力與輻射力，故具有典型性。第二，兩所高職院校均為公辦學院，均能積極響應與遵照教育部、市教委的各項意見指導。第三，兩所高職院校都已經或正在經歷高職院校診改工作，故挖掘它們在診改工作中的教師專業化發展具有代表性。基于典型性與代表性，符合杰克·韋爾奇提出的多案例研究滿足的“數一數二”原則，見表1所示。

注：以上資料由作者整理得到

2.3? ?研究過程

2.3.1? ?數據的采集

運用扎根編碼進行案例研究特別強調多樣化數據的中心位置[12]。為了獲得多樣化數據，研究團隊于2018年3月至2019年7月期間，6次（每學期2次）調研兩所高職院校。調研主要通過聆聽講座、與部門中層干部和骨干教師非正式交流、查閱學院內部資料等方式獲得了一手資料;用搜集媒體報道、官網消息、第三方評價機構的行業調查報告等方式獲得了二手資料，合計126份。經過篩選與整理，得到直接或間接有用的原始資料91份，有效率為72.2%。數據資料源于內部信息、行業信息與研究者觀察的三個視角，因此符合案例研究的三角測量法 （Triangulation）標準[13]，保障了多案例研究的信度。

2.3.2? ?扎根分析與研究發現

根據扎根分析的規范化流程對數據資料進行展開三級編碼。一級編碼，即開放式編碼。將收集到的數據資料全部打亂，然后根據研究主題對打亂的資料進行初始概念提煉，接下來找出資料呈現出來的共性特征，分析共性特征之間的內在聯系，重新組織資料并歸納不同的初始范疇②。在滿足效度與信度的情況下在所收集的資料中整理出210條初始概念，排除主觀定向與主觀傾向，對資料進行一級編碼與初始范疇提煉，見表2所示。

注：A組編碼為樣本重慶電子工程職業學院的原始數據資料，B組編碼為樣本重慶城市管理職業學院的原始數據資料。表中采用的是在一手資料與二手資料相互檢驗基礎上保留并節選的編碼內容，由于篇幅有限，只選取部分編碼截取

二級編碼，是在一級編碼基礎上繼續探究范疇之間的內在邏輯關系提煉出若干主范疇，即主軸式編碼。根據分析結果，本文的主軸式編碼提煉出5個主范疇及7個對應的子范疇，并歸納主范疇與子范疇之間的分屬關系，見表3所示。以此為基礎，提煉出樣本在基于診改視角的高職院校教師專業化發展的內在邏輯，即診改工作、教師技能與教師專業化發展的內在關聯。主范疇與子范疇之間的內在邏輯路徑，即“診改工作→教師能力→教師技能→教師專業化發展”。

三級編碼，旨在對二級編碼過程中所呈現的主范疇之間的邏輯關系進行反復提煉與歸納，即選擇式編碼。通過反復理順各主范疇之間邏輯關系，本文所挖掘并提煉的核心范疇（Core Category）為“診改視角下高職教師專業化創新生成”機制，并依此確定“線索鏈”，即各主范疇之間的邏輯關系及其與核心范疇間的內在機制聯系，見表4所示。

3? ? ? 高職院校教師專業化發展的創新機制構建——基于診改視角

3.1? ?基于診改視角的高職院校教師專業化發展創新模型研究

根據扎根分析可知，高職院校教師的技能水平主要由是有專業能力、教學能力、實踐能力、科研能力、創新能力與職業信仰能力等6個維度組成。根據高職院校教師發展軌跡，可劃分為職初教師、骨干教師、卓越型教師和專家型教師四個階段。診改工作根據不同階段的教師自己定制的目標，在日常教學工作利用診斷信息系統給予監測，當目標達成時教師的能力獲得提升，當目標未達到時診斷信息平臺給予預警提醒③。基于診改工作、教師專業化水平的6個維度與教師發展軌跡，以扎根分析的邏輯關系為線索構建了基于診改視角的高職院校教師專業化發展創新模型，如圖1所示。

由圖1可知，模型中教師的專業化發展受到教師具有哪些技能、診改工作的影響;教師具有的技能水平受到教師專業水平的影響;診改工作受到預警值（監測值）的影響。進一步分析模式可知：第一，教師的技能水平主要由6個維度組成，如圖2所示;第二，不同階段的教師，由于能力維度不一樣，從而教師的技能水平不同;第三，職初教師由于剛入職，大多只具有專業能力，其技能水平只達到教師基本技能水平。隨著診改工作的不斷推進，將監督并提醒教師不斷提升自身能力，即教師的技能水平發生變化，當教師擁有了6個維度的能力后，此時教師具有創新技能，教師成為專家型教師。第四，教師從“職初教師→專家型教師”專業化發展過程中，診改工作的實施為其奠定了堅實的基礎，從而保障院校大師的出現。

3.2? ?基于診改視角的高職院校教師專業化發展創新機制研究

根據上述模型可知，高職院校教師專業化發展與高職院校診改工作密切相關。高職院校診改工作中形成的下螺旋“內部自我檢查”和上螺旋“外部統籌審核”雙重機制，將形成教師專業化發展的內生動力和外部保障，促進教師技能水平維度從“維度n”發展至“維度n+1”。在教師技能水平形成中教師能力維度并不單一形成，教師能力維度之間將產生融合發展，而診改工作的實施則為融合發展的能力維度提供有效的評估機制，即教師技能水平的評估采取自評、申請與學校專業部門認定等流程。診改工作的雙重機制下構建了高職院校教師專業化發展創新機制，如圖3所示。

由圖3可知，圖中3個坐標軸理論上分別對應高職院校的3個部門，即主管教學的職能部門、主持診改的職能部門與實施教學的二級教學單位。Y軸對應高職院校中負責教學管理的職能部門，它可從教師專業化發展的角度來制定相關激勵與監管制度;Z軸對應而高職院校的二級教學單位，它可從教師能力打造、教師技能水平提升的角度制定具體制度;X軸對應負責診改工作的職能部門，它可將時間作為節點與教學管理職能部門、二級教學單位溝通教師在教學工作中的實際情況。在X的影響下，X、Y與Z軸將協同工作，高職院校教師將實現從“職初教師→專業型教師”的教師專業化發展，在多部門制度的聯合作用下促進教師飛躍成為高職院校中為數不多的“大師型”教師，即完成“職初教師→專業型教師→大師”的發展，為高職院校師資隊伍建設做出積極貢獻。

4? ? ? 小? ? 結

本文以兩所高職院校為研究對象，通過扎根分析研究診改工作對教師專業化發展的影響。提煉出基于診改視角的高職院校教師專業化發展創新模型，通過對模型機制的深入分析構建了診改視角下高職院校教師專業化發展創新機制。但本文的研究還存在一定局限性，例如：診改信息系統中的大數據如何進一步量化，各維度如何優化設計，研究樣本量不足等，有待后續展開更深入的研究。

主要參考文獻

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