以提升自我效能為導向的大學生職業生涯教育課程路徑研究

王樂 田高良

[摘 要]通過將職業生涯教育劃分為職業生涯理論課程、職業生涯團體輔導、職業生涯個體咨詢三個階段，選取某高校大學生進行實驗教學和對比分析。研究發現，職業生涯規劃課程、職業生涯團體輔導、職業生涯個體咨詢與學生自我效能的三個維度“自信度”“自我驅動力”“降低焦慮感”之間存在一定的關系，進一步為大學生職業生涯教育模式改革提供相關建議。

[關鍵詞]職業生涯教育;自我效能;全過程教育模式

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）11-0008-04

一、引言

2007年教育部頒發了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》的文件，明確提出各高校需將職業發展與就業指導課程列入教學計劃。大學生職業生涯規劃課程是一門非常重要的課程。目前，我國大部分高校已開設了大學生職業生涯規劃課程，但是照本宣科式的理論講解已無法吸引學生。大學生處于職業生涯發展的探索期，將職業生涯規劃貫穿于大學四年，讓學生根據自身特點和外界環境，樹立目標、制定詳細的計劃，并不斷評估調整，增強自身綜合素質、提高就業能力，不僅可以有效促進大學生就業，還能夠為大學生實現職業生涯目標打下良好基礎。職業生涯規劃課程應該與時俱進，探索根據大學生不同階段的需求突破教學環節的限制[1]。

職業教育已經慢慢從以前簡單地對學生進行職業指導，過渡于重視個體生命歷程，以生涯發展為核心，關心個體并幫助個體進行生存角色的選擇與發展的生涯輔導階段。由此引入深思的問題：職業生涯教育應如何更好地啟發學生的自我效能，激發學生的內驅力，幫助學生突破自我障礙，全方位培養學生的潛能與創造力？職業教育如果劃分為不同的階段，每個階段對自我效能是否會產生不一樣的影響？如果進一步細化自我效能，職業生涯教育會對學生哪一方面的能力提升更為明顯？帶著這些問題，本文對大學生職業生涯教育與自我效能提升關系方面展開了研究，在理論分析、實驗教學培養、問卷調查及對比分析的基礎上，為完善大學生職業生涯教育方面的研究提供一些經驗性證據和解釋。

二、文獻回顧及理論假設的提出

（一）職業生涯教育的相關研究

職業生涯教育一直以來都是備受國內外學者關注的一個重要領域。Super根據自己“生涯發展形態研究”的結果，將人的職業發展分成五個階段，即成長（growth）階段、探索階段（exploration）、建立階段（establishment）、維持階段（maintenance）和衰退階段（decline）[2]。鄭瓊梅認為，職業輔導思想是一個變化發展的過程，從職業指導到生涯輔導的轉變，是從為個體提供一套有系統的輔導計劃，變成通過輔導人員的協助、引導個人探究、評價并整合運用與之有關的知識、經驗而開展的自我探究的活動[3]。龍立榮、李曄認為，職業選擇不是一次完成的，應從動態客觀的角度看待這個事實，職業選擇必然會經歷一個漫長的發展和變化過程，在進行職業指導活動時過分強調指導者的作用，會讓被指導者更加被動，不利于其成長[4]。McDaniels和Webster將生涯定義為從開始為一個人終其一生所從事的工作與休閑活動關系，發展為將生涯定義為一個人一生職業、社會人際關系的總稱。職業生涯教育越來越重視個人和組織的相互依存關系，個人、家庭、工作及環境整合個人內在需要的分析，才能達到職業生涯教育的目的。本文認為，大學生處于職業生涯發展的探索期，將職業生涯規劃貫穿于大學四年，讓學生根據自身特點和外界環境，樹立目標、制定詳細的計劃，并不斷評估調整，增強自身綜合素質，提高就業能力，不僅可以有效地促進大學生就業，更能夠為大學生實現職業生涯目標打下良好的基礎。根據前人經驗建立適合大學生個性化發展的職業生涯教育模式不是難點，如何根據衡量該模式在理論和實踐中的可行性及效果才是本文需要突破的難點和重點問題。

（二）職業生涯教育與自我效能關系的相關研究

1. 自我效能相關概念

自我效能又稱為職業自我效能（career-self-efficacy），是指個體對其成功地履行行為過程、完成既定任務和獲得期望結果的信心和信念持有的水平。近幾年國內外關于自我效能方面的關注很多，Bandura是最早提出自我效能這個概念的學者[5]。自我效能，是指個人對自己在特定的情境中，是否有能力去完成某個行為的期望。它包括兩個成分，即結果預期和效能預期，其中結果預期是指個體對自己的某種行為可能導致什么樣結果的推測;效能預期是指個體對自己實施某行為的能力的主觀判斷。Hackett和Betz最早將自我效能理論引入職業生涯研究中，并將其定義為職業決策自我效能，應用于衡量個體在進行職業生涯決策時的自信程度等[6]。但是自我效能與自尊心不同，自尊心是一種單純的信念，認為自己高高在上，而自我效能卻努力驅使自我完成目標。自我效能的信念決定了人們如何感受、如何思考、如何自我激勵以及如何行動。個人對自我效能所具有的信心，其強度決定他是否愿意面對困難的情境，是否會面對某項任務而產生恐懼感和逃避行為。已有大量文獻研究表明，自我效能高的人在遇到失敗和挫折時，經常會把原因歸于自己的努力程度不夠，而自我效能低的人則會把原因歸于自己的天資和能力上。前者會因為失敗而變得更加努力和積極，而后者則會產生更多的焦慮感，從而可能產生更多不好的結果。

2. 職業生涯教育與自我效能的關系

已有文獻研究發現，職業價值觀與自我效能感存在一定程度的正相關關系。宋國學認為，自我效能對學生就業機會、人—崗匹配和個人—組織匹配均具有正向預測作用，行動—狀態導向是自我調適的最重要指標，其具備較強的目的驅動性和調節功能，能夠調節求職態度和求職意圖之間的關系，以及求職意圖和求職強度之間的關系[7]。本文基于對自我效能理論的總結，利用自我效能對于求職成功評價指標的作用，將自我效能細分為自我內驅力、自信度、降低焦慮感三個維度，嘗試將其作為職業生涯教育的評價指標，找到影響職業生涯教育的合理路徑。

（三）兩者邏輯關系及理論假設的提出

借鑒國內外關于職業教育與自我效能的相關理論，本文認為職業生涯規劃理論強調的是人一生中職業、社會、人際關系的總稱，即雇員整個的職業經歷，雇員與職業發展階段關系，雇員與職業的匹配程度。職業生涯不僅受到外界因素影響，也受到個人內在因素，如價值觀、人—職匹配程度、態度等的影響。將職業生涯教育分為三個部分：職業生涯規劃課程教學、職業生涯團體輔導、職業生涯個體咨詢，設計出圖1的職業生涯規劃與自我效能的關系邏輯圖。

實驗教學從學生職業生涯動態發展的視角出發，按照以上邏輯框架在實施中不斷總結推演出本文研究的主要思路：本文研究了職業生涯教育對提升自我效能方面的作用，進一步發現不同職業教育方法與自我效能不同維度的關系。

H1：大學職業生涯教育應對大學生的自我效能有正向相關的影響關系，并且大學生職業生涯課程、職業生涯團體輔導、職業生涯個體咨詢三個方法細化后都可能分別對大學生的自我效能各個維度產生正向影響。

三、研究設計

（一）樣本選取

本文研究針對西安市某高校學生，經過兩年在該校開展職業生涯教育進行實驗教學，分別對大一學生進行職業生涯規劃理論課程教學，大二、大三學生進行職業生涯團體輔導，全階段開展職業生涯規劃個體咨詢。通過對學生參與培養與未參與培養的情況進行對比分析，設計《職業生涯教育與大學生自我效能關系》的調查問卷，共向該校學生發放問卷400，其中回收387份 ，回收率96.75%。問卷中對于自我效能部分利用李斯特量表形式，將自我效能劃分為三個維度：自我驅動力、自信度、降低焦慮感，每個維度中設計相對應的問題，從低到高計為“1—5”分，并合計為每個維度相應得分，最終三個維度得分加總后得到自我效能總得分。

（二）指標變量的選取

對于自我效能變量的測量，參考Betz和Hackett的“自我效能量表”，在問卷中設計的三個維度即自我驅動力、自信度、降低焦慮感，分別提出 “是否參加過職業生涯規劃課程”“是否參加過職業生涯團體輔導” “是否參加過職業生涯規劃個體咨詢”的問題來對樣本進行區分，通過量表中的問題的回答分數，找出他們之間存在的問題。主要的變量為自我效能感（selfab_score）、自我驅動力（selfmo_score）、自信度（conf_score）、降低焦慮感（noanx_score），以及啞變量是否上過職業生涯規劃理論課程，上過的學生計為zgkc=1，否則為0;是否參與過職業生涯團體輔導，參與過的學生zgtf=1，否則為0;是否進行過職業規劃個體咨詢，zgzx=1代表咨詢過，zgzx=0代表沒有咨詢過。此外，還搜集了性別、年級、專業等控制變量。

四、數據結果與分析

對于教學實驗培養的檢驗通過問卷形式展開，采用了KMO和球型Bartlett檢驗法對問卷的信度與效度進行了測量，之后對樣本進行描述性統計分析，報告了三個維度學生的得分分布情況;利用相關分析查看自變量之間是否存在相關關系，最后利用Logistic回歸模型擬合職業生涯教育不同方法與自我效能不同維度之間的內在機制。

1.KMO和球形Bartlett檢驗

首先從KMO和球形Bartlett檢驗中驗證問卷調查各變量間關系是否合理。檢驗結果顯示，衡量大學生自我效能各指標的KMO值為0.767，球形 Bartlett檢驗的相伴概率P值為0.000，可以認為相關系數矩陣和單位矩陣有顯著差異，說明該問卷的設計合理。

2.描述性統計分析

自信度、降低焦慮度、自我內驅力三個維度上課的學生與未上課學生的對比分析，其均值、最大、最小值等如下表所示。

3.職業生涯教育與自我效能的logistic回歸分析

為檢驗職業生涯教育對自我效能的影響，對假設H1進行Logistic回歸分析。通過問卷調查學生是否參與過大學生職業生涯教育各個階段學習進行分類，將是否參加過職業生涯規劃課程、職業生涯團體輔導、職業生涯個體咨詢作為因變量，分別進行兩個階段的回歸，第一階段先對自我效能進行回歸，第二階段對自我效能的三個維度自信度、自我驅動力、降低焦慮感進行回歸分析。第一階段分別使用的回歸模型為：

[logP1-P=a+β1selfab_score+β2control+e]

通過該模型利用Logistic回歸分析，對三個因變量為zgkc、zgtf、zgzx三個啞變量進行檢驗，selfab_score為自我效能的得分，并且加入了控制變量性別、年級、專業進行控制。

第二個階段分別使用的回歸模型為：

[logP1-P=a+β1conf_score+β2noanx_score+] [β3selfmo_score+β4control+e]

該模型分別對因變量為zgkc、zgtf、zgzx三個變量的啞變量進行檢驗，conf_score為自信度的得分，noanx_score為降低焦慮感得分，selfmo_score自我驅動力得分為主要的解釋變量，并且加入了控制變量性別、年級、專業進行控制，進行logistic回歸。具體結果如下表所示。

由表3中可以得出，在職業生涯教育的三個階段中，職業生涯規劃課程和職業生涯團體輔導對提高自我效能總體的效應上是很明顯的，分別在5%顯著性水平下上過職業生涯規劃課程的學生比沒有上過職業生涯規劃課程的學生自我效能得分提高了（e0.0558-1）*100=5.7%，1%顯著性水平下參加過職業生涯團體輔導的學生比沒有參加過職業生涯團體輔導的學生自我效能得分提高了（e0.0499-1）*100=5.1%。這個結果支持了H1假設大學職業生涯教育對大學生的自我效能有正向相關的影響關系。

表3中的模型（1）、（2）、（3）是對自我效能三個維度進行細分，從自我驅動力得分、自信度得分以及降低焦慮感得分的回歸結果。其中，在提高自信度方面職業規劃個體咨詢作用顯著，回歸結果表明，參加過職業規劃方面個體咨詢的學生要比沒參加過個體咨詢的學生，在10%的顯著性水平上自信度得分高出了5.9%。同時，職業生涯教育三個方面在降低焦慮感方面的影響都非常明顯，但在提高自我驅動力方面只有職業生涯團體輔導的結果顯著。

五、結論與討論

職業生涯教育對于學生在大學期間全面發展具有很重要的影響，指導、輔導、咨詢三個環節所用的方法不同，所達到的效果也不同。指導是一種指示性的方法，在職業生涯教育中用于對理論課程的教學，讓學生掌握基本的職業生涯教育的知識和方法，利用這種方法對自己做出合理的規劃[8]。輔導則是介于指示性和非指示性之間的一種方法，它對于學生潛能開發、自我意識方面有著重要的意義，特別是通過團體輔導讓個體在團體中通過回憶式、體驗式的方法，更深刻的認識自身的問題，突破自身的障礙[9]。咨詢則是非指示性的方法，通過傾訴、傾聽、引導的方式使自我認識不斷加深和修正。大學生職業生涯教育是一個系統工程。本文將自我效能劃分為三個維度，以自信度、自我驅動力和降低焦慮感作為變量，檢驗了職業生涯教育三個環節具有不同的作用。這進一步說明職業教育今后只有結合實際、持續地開展課程，加入職業生涯團體輔導、職業生涯個體咨詢這些環節，才能找出一條適應大學生特點和實際情況的課程設置路徑。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 潘鵬程，何星舟. 高校職業生涯規劃課程質量現狀和對策研究：基于課程對學生成長需求的滿意度調查[J]. 中國大學生就業，2014（3）：46-49.

[2] Super D E. A life-span，life-space approach to career development[J]. Journal of Vocational Behavior，1980，16（3）：282-298.

[3] 鄭瓊梅. 生涯輔導：高等教育的新功能[J]. 武漢科技大學學報（社會科學版），2002（3）：76-79.

[4] 龍立榮，李曄. 職業輔導思想的歷史嬗變：從職業指導到生涯輔導[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2001（6）：136-140.

[5] Bandura A. Self-Efficacy Mechanism in Human Agency[J]. American Psychologist，1982，37（2）：122-147.

[6] N.E Betz，G Hackett. The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Journal of Counselin Psychology，1981.

[7] 宋國學.求職自我效能對求職成功的預測力研究：以行動-狀態導向為調節變量[J].商業經濟與管理，2013（12）：54-63.

[8] 陸根書，張曉磊. 大學生成就動機、自我效能感與職業價值觀的相關研究[J].西安交通大學學報（社會科學版），2008（5）：82-86.

[9] 陳靜，李衛東. 大學生職業價值觀、自我效能感和就業能力的關系研究[J].高教探索，2011（5）：106-110.

[責任編輯：陳 明]