讓學生窮盡思維可能

徐莉

摘要：“思維發展與提升”是語文核心素養的一個重要標志。學習過程中，教師為學生提供窮盡思維可能的機會，可以讓學生經歷真正的學習，在語言運用的過程中，獲得思維的發展與提升，培育有廣度、有深度、有創新的思維習慣，切實提高語文素養。

關鍵詞：語文教學 課堂觀察 思維可能 《兩莖燈草》

一、主題背景

語文課堂上，我們常常被書聲瑯瑯的感性潤澤陶醉，為行云流水的對答場面贊嘆不已;我們追求完美，總認為學生能在教師的引導下順利完成學習任務的課就是好課。可是，如果走到學生中間，近距離觀察，就會發現，在這熱鬧、完美的背后，有的是虛假、淺表的學習。學生一遍遍朗讀之后，能走進文本的寥寥無幾;一次次“乒乓式”的對話，得到的只是“拼盤式”的答案。學生個體沒有經歷思維的過程，自然無法獲得思維的發展和提升。

語文課堂，既要強調人文的、多元的主觀感悟，更要重視理性的、邏輯的思維發展。“思維發展與提升”是語文核心素養的一個重要標志，而窮盡思維可能則為學生思維朝著更廣、更深處發展提供了機會，讓思維更具靈活性、深刻性和創造性。

基于此，我們進行了“窮盡思維可能”的主題觀察，了解學生的學習是否窮盡了思維可能，研討教師如何幫助學生創造窮盡思維可能，從而促進學生“真正地學習”。

本次觀察的是施莉老師執教的《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》一課。這是小學語文五年級下冊第五單元的一篇精讀課文。觀察小組從三個不同的維度進行觀察：任務設計是否引領了學生窮盡思維可能？學生的學習是否窮盡了思維可能？教師的指導是否促進了學生窮盡思維可能？

二、觀察過程

（一）任務設計引領了學生窮盡思維可能

本單元是習作單元，由兩篇精讀課文、兩篇習作例文和一篇習作組成。單元目標是學習人物描寫的基本方法，學會運用這些方法寫一個人，突出人物的特點。單元設計遵循了讀寫結合的原則，采取“閱讀引路—例文搭橋—習作運用”的策略，讓學生在語言建構和運用的基礎上，悟寫法、練寫作。

施老師執教的是本單元的第二課時，主要以《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》為例，聚焦目標“學會選取典型事例突出人物特點”，設計了三個板塊：（1）梳理單元人物，初步感知事例和人物之間的關系;（2）學習《兩莖燈草》，感受事例越典型，人物形象越鮮活;（3）學會選取典型事例來表現人物特點。三個板塊，目標清晰可見，從初步感知、具體感受到遷移運用，設計坡度合理，為學生提供了思維發展和提升的機會。

對應三個板塊的學習目標，施老師嵌入了三大評價任務：（1）讀句子，說人物特點;（2）默讀課文，找出你認為嚴監生吝嗇的表現，用橫線畫下來，也可以通過觀察插圖、結合課外資料來談;（3）遷移運用，學會選取典型事例來描寫人物特點。三個任務的設計層層遞進。學生在閱讀鑒賞文學作品的過程中，將對語言和文字直覺的體驗轉化成抽象的語言文字，之后有意識地進行遷移，使思維更進一層，實現語言表達的有效提升。因此，任務設計引領了學生窮盡思維可能。

（二）整塊時間保證了學生窮盡思維可能

學生思維能力的發展，不是教師教出來的，而是在具體的學習情境中借助解決問題的實踐培育出來的，這就需要整塊（學習）時間的保障。

本節課，三大任務的教學，都充分給予學生自主探索的時間。根據觀察員的記錄，任務一用時8分鐘，任務二用時13分鐘，任務三用時16分鐘。完成任務二時，學生自主圈畫表現嚴監生吝嗇的語句用時4分鐘，他們在任務驅動下投入學習，在對語言的品析、感悟中體會人物的特點，通過課文、插圖、課外資料等多種渠道，語言、動作、神態等多維角度，塑造出一個立體豐滿的吝嗇鬼形象。這4分鐘的時間里，學生的形象思維和抽象思維不斷被激活，看似平靜的氛圍下涌動著窮盡思維可能的火花。

（三）信息優化促進了學生窮盡思維可能

課堂上，師生交流嚴監生吝嗇的地方，片段如下：

生我是從課文的最后一句看出來的。“登時就沒了氣”說明嚴監生吝嗇：趙氏挑掉了一莖燈草，嚴監生就沒了氣。

師沒說清楚，再說一說：是什么時候？為了多少東西？

生就是趙氏剛挑掉一莖燈草，嚴監生就沒氣了。

師說明嚴監生耿耿于懷的是什么？

生是油錢。

師對了，是油錢。他是個家財萬貫的人，但是為了丁點兒的油錢，就死不瞑目。

這一片段中，學生一開始之所以無法用言語準確表達自己的想法，關鍵在于沒有理清嚴監生“登時就沒了氣”和“兩莖燈草”之間的邏輯關系。教師及時對學生的學習信息進行了優化：“是什么時候？”“為了多少東西？”這樣的追問，使得學生馬上能通過聯想進行邏輯分析，明確嚴監生在臨終前耿耿于懷的是一莖燈草，其吝嗇確實到了極致。教師對學生的反饋信息給予及時評價和優化處理，有效引導學生對材料進行判斷選擇，創造了思考情境，提高了學生思維的靈活性、敏捷性，讓學生窮盡思維可能。

三、觀察思考

（一）學生能不能想到更多？——打開出口，窮盡思維廣度

以板塊二為例。學生首先自主默讀課文，在書上畫線。觀察員看到，學生有的畫了一處，有的畫了兩三處;有的只畫了書上的，有的則只畫了課外資料中的。

觀察員統計，交流環節，教師共指名11位學生交流，每一位學生交流一處，點到即止。有一位學生畫了三處，教師或許是想給更多的學生交流的機會，沒讓那位學生繼續說。

表面看，學生小手如林，一個個對答如流。但是，觀察發現，學生個體想到更多的比較少，很多學生在書上畫了一處就停筆不再繼續思考，找到一處答案就停止繼續探索。聯系交流環節的教學來看，這應該跟平時課堂上的交流反饋方式有關。一直以來，我們為了追求課堂的熱鬧，會把一個任務分解給更多的學生，讓每一位學生交流一個點，然后拼接出完整的任務信息。但是，對于交流的學生來說，只有發言一次的機會，只講一點就被教師制止，他們的回答是碎片化的。長此以往，學生的思維就會只滿足于一處。窮盡思維可能，應該窮盡每個個體的思維可能，鼓勵他們思考更多，交流更多，拓寬思維的廣度。

（二）學生能不能想到更深？——任務晉級，窮盡思維深度

板塊二中，學生對補充材料中嚴監生病重時舍不得買人參補身體、親戚來借錢時非常惱火、兒子要吃肉時也只買四個錢這三個事例比較感興趣，也能從中感受到嚴監生吝嗇的特點。于是，在完成任務二之后，教師追問：這三個事例為什么不寫進課文？為什么只選取了兩莖燈草這個事例？在品味語言文字的基礎上，對任務晉級，讓學生通過比較事例的典型性，往更深處思考，從而感受到事例越典型，人物形象越鮮活。

板塊三是板塊二的晉級。教師布置了兩個訓練任務。第一個訓練任務是：

同學們，小明要寫爸爸的一位朋友——李叔叔。要寫清李叔叔“記憶力超群”的特點，他選取了四個事例。請你來當小老師，看看小明選取的事例有沒有說服力，屬不屬于典型事例。

事例能充分體現人物特點，得“☆☆☆”;

事例較能體現人物特點，得“☆☆”;

事例不能體現人物特點，得“☆”。

學生通過對四個事例的比較，進一步感受事例越典型，人物形象越鮮活。在比較的過程中，思維經驗得到進一步推進。在此基礎上，教師又安排了第二個訓練任務：

我們班上哪位同學給你留下的印象最深？想一想，他有什么特點？哪個事例最能體現他（她）這個特點呢？

學生迅速調動直覺思維和形象思維，對同學的特點進行分析、比對、歸納、概括，提煉出體現人物特點的典型事例。

這一過程中，任務逐步晉級，學生由教材的文本語言感知事例越典型，人物形象越鮮活這一概念;然后，在選取典型事例的實踐中強化這一概念，形成知識技能;最后，又在習作的選材運用中形成寫作能力。在窮盡思維深度的過程中，實現了語文基礎知識向語文能力的轉化。

（三）學生能不能想到別處？——轉換視角，窮盡思維創新

第一個訓練任務中，學生評價事例1和事例4為“☆☆☆”，其余兩個事例為“☆☆”。應該說，在這個環節，學生大多能通過比較判斷哪幾件是典型事例。在實踐運用的過程中，學生能運用在《兩莖燈草》中學到的方法選取典型事例，從知識的建構到知識的運用，達成了思維的提升。但是教師沒有止步于此。對事例2，大多數學生評了“☆☆”，因為他們覺得李叔叔能記住“我”的生日并沒有什么難度，不能充分體現李叔叔“記憶力超群”的特點。教師追問：“爸爸媽媽能記住你的生日嗎？”學生回答：“當然能！”“叔叔呢？” 學生有點遲疑：“也能吧。”教師進一步追問：“假如李叔叔是在我五歲時見到我的，已經多年沒見的李叔叔現在還能記住我的生日，是不是記憶力超群？”學生一下子充滿驚喜：原來“☆☆”的事例處于特定的情境中時也可以變成“☆☆☆”。這樣的課堂設計，也出乎觀察小組的意料。教師另辟蹊徑，從另一個角度打開學生的思維，讓學生用全新的視角去思考，去想到“別處”。這“別處”的精彩，正是思維的創新。

不過，接下來的環節卻有點遺憾，教師沒能給學生實踐的機會。如果教師引導學生往別處思考后，把學習任務稍作修改，變成“那你們能不能把‘☆☆的事例也通過修改變成‘☆☆☆的典型事例呢”，給予學生更多的自主探索空間和時間，就能引導學生窮盡思維創新。

唯有把課堂真正還給學生，讓學生“真正地學習起來”，引領學生的思維向多處、深處、別處發展，語文核心素養才能真正落地。