英語學科核心素養(yǎng)在師范生及中學教師中的認知與接受現(xiàn)狀

許諾 董玉璽 夏燁

摘 要：“英語學科核心素養(yǎng)”是2017年頒布的《普通高中英語課程標準》的中心內(nèi)容，對英語學科教學和英語人才培養(yǎng)有著現(xiàn)實指導意義。英語學科核心素養(yǎng)的貫徹落實有賴于基礎教育一線英語教師和職前英語教師，即高校英語專業(yè)師范生。在此背景下，筆者將以江蘇省為例，對英語學科核心素養(yǎng)在師范生及中學教師群體中的認知與接受現(xiàn)狀進行調(diào)研，并以此為依據(jù)，剖析其存在的問題，提出解決方案，以期推進學科核心素養(yǎng)框架體系的實施。

關鍵詞：核心素養(yǎng);英語學科;認知現(xiàn)狀;接受現(xiàn)狀;師范生;中學教師

一、引言

英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力，四者相互影響、相互促進。程曉堂指出，發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)是深化基礎教育英語課程改革的重大舉措之一[1]。核心素養(yǎng)體系的研制，將基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準融入課程標準，引導和促進學習方式和育人模式的根本轉型，進而實質(zhì)性推動和深化我國基礎教育課程改革[2]。英語學科核心素養(yǎng)已提出兩年有余，基礎教育一線英語教師和高校英語專業(yè)師范生對其認知與接受現(xiàn)狀急需調(diào)查，以利其進一步貫徹實施。

二、調(diào)查方法

（一）問卷調(diào)查與調(diào)查對象

調(diào)查采取不記名問卷調(diào)查的方式，主要調(diào)查三方面的內(nèi)容：研究對象的基本信息，對英語學科核心素養(yǎng)的認知情況，對英語學科核心素養(yǎng)的接受情況。

研究對象包括江蘇省高中英語教師和江蘇省屬高校英語專業(yè)師范生，所涉中學有南京師范大學附屬實驗學校、蘇州實驗中學、丹陽高級中學、泰州中學、啟東中學、鹽城市第一中學、贛榆高級中學等16所高中;師范生方面，涉及南京師范大學、蘇州大學、揚州大學、江蘇師范大學、淮陰師范學院、鹽城師范學院、南京曉莊學院、泰州學院等8所高校。研究對象基本涵蓋蘇南、蘇中和蘇北。

（二）數(shù)據(jù)采集和統(tǒng)計

發(fā)放問卷244份，回收244份，回收率100%，其中有效問卷241份，有效率98.8%。數(shù)據(jù)統(tǒng)計工作由“問卷星”自動完成。研究對象基本信息統(tǒng)計結果如下。

有效問卷中，高中英語教師120人，男性33人，占27.5%，女性87人，占72.5%;教齡5年以下32人，5～10年13人，11～15年17人，15年以上58人;本科學歷97人，研究生學歷21人，大專學歷2人;中教二級教師26人，一級教師57人，高級教師37人，無特級教師。

高校英語專業(yè)師范生121人，男性14人，占11.6%，女性107人，占88.4%;一年級17人，二年級48人，三年級43人，四年級13人;就讀于985或211院校38人，非985、211的一本院校53人，二本院校30人。選樣基本均衡。

三、調(diào)查結果與分析

（一）對英語學科核心素養(yǎng)的認知情況

此部分調(diào)查結果基于問卷的第二部分（研究對象對英語學科核心素養(yǎng)的認知情況），問題涵蓋英語學科核心素養(yǎng)的了解程度、學習途徑和各部分的理論基礎、范疇界定、中心內(nèi)容。

數(shù)據(jù)顯示，60.83%的教師認為自己熟悉英語學科核心素養(yǎng)，認為自己“了解一點”和“非常熟悉”的教師，分別占20%和18.33%，僅有1人選擇“不了解”，這說明絕大部分高中英語教師對英語學科核心素養(yǎng)有所了解，但認識程度不一;高校英語專業(yè)師范生對英語學科核心素養(yǎng)的了解程度遠不如高中英語教師，約一半的師范生表示“了解一點”，其次是“熟悉”，占36.36%。進一步了解研究對象對英語學科核心素養(yǎng)的學習途徑發(fā)現(xiàn)，教師大多通過在職培訓、書籍文獻和網(wǎng)絡資源學習英語學科核心素養(yǎng)，而師范生以專業(yè)課的課堂學習為主，通過書籍和網(wǎng)絡獲取相關信息的人數(shù)較少。因此，高校應該鼓勵師范生不要局限于課堂，應主動拓寬了解英語學科核心素養(yǎng)的途徑，利用好書籍和網(wǎng)絡資源輔助學習。

調(diào)查結果顯示，高中英語教師和高校英語專業(yè)師范生對于英語學科核心素養(yǎng)各要素的內(nèi)涵、特點等信息掌握情況較好，但也存在一些問題，如30%的教師和36%的師范生不了解語言能力是英語學科核心素養(yǎng)的基礎要素;少部分教師和師范生對文化意識的定義認識較為模糊，忽視“對優(yōu)秀文化的認同”和“對中外文化的理解”這兩方面;部分研究對象未能正確認識思維品質(zhì)的建構動因，認為主要是為了提高學生學習效率，忽視了外語學習能夠彌補單一語言帶來的思維局限這一作用。

（二）對英語學科核心素養(yǎng)的接受情況

接受狀況調(diào)查涉及教學設計、教學過程和教學評價，能夠比較全面地體現(xiàn)教師和師范生對英語學科核心素養(yǎng)的接受情況。

語言能力方面，高中英語教師和高校英語專業(yè)師范生普遍傾向于將學生的語言能力培養(yǎng)融入日常教學之中，63.33%的教師和63.64%的師范生表示會分配30%～50%的課堂時間講解、訓練語言知識和技能（詞的發(fā)音、拼寫和用法以及句子的理解和運用）。在詞匯教學中，大多數(shù)教師和師范生選擇“結合課文語境講解詞匯”和“鼓勵學生課外閱讀主動積累詞匯”?？梢姡谀壳敖處煹膶嶋H教學和師范生的模擬授課中，詞匯教學方法較為靈活多樣。在語法教學方面，約90%的教師和89%的師范生選擇在情境中教學語法，使學生在語境中理解并使用語法知識。大部分教師和師范生重視語言表達與交際，在完成任務的過程中鼓勵學生表達觀點，自主解決問題。此外，52%的教師表示會設計語音實踐活動（如模仿和朗讀訓練、英文詩歌朗誦、戲劇表演、電影配音等）來進行語音教學，而師范生則高達77%，相比較而言，實際教學中教師對于語音教學缺乏重視。

文化意識方面，99.2%的高中英語教師和97.5%的高校英語專業(yè)師范生表示會教授課本所涉及的英語國家文化知識背景，其中超過一半的教師只會作簡單介紹，不深入講解，而師范生則與之相反，超過一半的師范生選擇深入講解，適當補充。職前英語教師（即師范生）和職后英語教師在文化意識培養(yǎng)上的不同選擇，反映了職后教師更加以考試為導向，因此在實踐中淡化了文化意識。深入調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，78%的教師認為，進行英語文化教學的時間并不充裕，文化意識的培養(yǎng)效果會受到一定的影響。受限于時間因素，教師在培養(yǎng)路徑方面更傾向于以直接呈現(xiàn)的方式培養(yǎng)學生文化意識，這能夠在有限的時間內(nèi)向學生展示盡可能多的知識，但從另一方面，這也說明學生在課堂上自主接觸、探索文化差異的機會較少。89%的教師和師范生表示，會在教學中融入中西方文化對比的內(nèi)容，并樹立學生的文化自信。總體而言，教師和師范生對文化的作用呈肯定態(tài)度，且對文化意識的基本內(nèi)涵和培養(yǎng)目標基本接受，但在具體實踐時并不能十全十美。

思維品質(zhì)方面，所有受訪的高中英語教師都認為，部分學生在口語和寫作表達方面存在沒有條理、缺乏邏輯的現(xiàn)象。對此，大部分教師選擇引導學生繼續(xù)補充完善，并在教學中穿插教授學生一定的思維方法。陳則航認為，要想幫助學生由表及里地看清事物本質(zhì)，掌握深度思考和思辨的能力，教師首先要對文本進行深度解析。只有教師自己理解透徹，才能有效引導學生思考[3]。《普通高中英語課程標準》（2017）中也建議，教師在做文本分析時，可以思考寫了什么、如何寫的、為什么寫、傳遞了什么樣的情感態(tài)度價值觀。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高中英語教師和高校英語專業(yè)師范生都能夠對文本進行全面分析，但容易忽視“評價文本”這一方面，僅有47.5%的教師和59.5%的師范生表示會在分析文本時評價文本。

學習能力方面，高中英語教師普遍重視培養(yǎng)學生的自主學習能力和團隊合作能力。89%的教師表示經(jīng)常讓學生課前自主預習新課，使學生獨立思考，帶著問題進入課堂學習。在合作學習方面，教師和師范生都會設置小組合作展示某一主題、合作討論回答問題和合作糾正錯題等活動，90%的教師認為學生的團隊合作能力較好，但仍需要教師的鼓勵和幫助。夏谷鳴指出，教師在重視學習能力的同時，要關注學習動力和學習毅力[4]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高中英語教師普遍采用“將課堂內(nèi)容與時事熱點相結合”和“明確考點，告訴學生哪些知識點是考試?？肌眮砑ぐl(fā)學生學習興趣，分別占88.33%和75.83%;高校英語專業(yè)師范生大多選擇結合時事熱點和設置獎勵，分別占88.43%和71.07%。

四、存在問題

（一）認知情況

高中英語教師和高校英語專業(yè)師范生對于英語學科核心素養(yǎng)的認知情況總體較好，但也存在部分教師和師范生對英語學科核心素養(yǎng)的理解不夠全面的問題，這在師范生中尤其突出。一方面，師范生對新課標及英語學科核心素養(yǎng)缺乏應有的重視;另一方面，高校在師范生培養(yǎng)過程中未給予學生足夠的指導。訪談得知，師范生在專業(yè)學習過程中很少、甚至從不翻閱新課標，并且僅被動地通過課堂獲取有關英語學科核心素養(yǎng)的知識，不積極主動利用網(wǎng)絡和書籍進行補充學習，這十分不利于對英語學科核心素養(yǎng)形成全面、正確的認識。

（二）接受情況

高中英語教師和高校英語專業(yè)師范生對英語學科核心素養(yǎng)的接受情況不容樂觀。教師和師范生在實踐中都比較關注學生語言運用能力的培養(yǎng)，雖然對學生文化意識、思維品質(zhì)和學習能力培養(yǎng)的認識程度明顯提高，但在實踐中轉變甚少，這一矛盾的出現(xiàn)存在著內(nèi)外因素的制約。

首先，教學實踐仍被高考的指揮棒支配，導致教師雖明白應培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，但迫于考試成績這一主流評價標準的壓力只好不斷壓縮文化教學、思維鍛煉的時間，這對學生英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有相當大的阻礙作用。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，高中英語教師和師范生都能認識到文化意識培養(yǎng)的重要性，但眾多教師在教學實踐中仍對英語國家文化知識“泛泛而談，簡單介紹”;相反，更多的師范生選擇“深入講解，適當補充”，這很大程度上是因為師范生在模擬課堂中較少受到提升學生成績的壓力。

其次，部分教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象，不注重培養(yǎng)、更新自身語言能力和教學能力以促進專業(yè)持續(xù)發(fā)展，這對英語學科核心素養(yǎng)的落實形成一股不容忽視的反作用力。此次調(diào)查中，教齡在15年以上的教師占48.33%，幾乎占據(jù)了高中英語教師隊伍的一半。劉曉明在《中小學教師職業(yè)倦怠狀況的現(xiàn)實分析》中指出，教師的職業(yè)倦怠隨教齡的增加不斷加重，特別是在第10年起急劇嚴重化，在第16到21年達到高峰，職業(yè)倦怠問題最為嚴重[5]。

五、解決對策

（一）基礎教育一線英語教師

轉變教育教學觀念，做到“內(nèi)化于心，外化于行”。要培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，基礎教育一線英語教師首先要轉變觀念，英語課程教學目標不應只包括培養(yǎng)學生理解和運用語言的能力，還有促進學生綜合素質(zhì)的提高。教師應深入了解英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，認識到其對英語人才培養(yǎng)的重要作用，不能僅以考試成績作為目標和標準，應豐富評價主體和評價方式，多角度、多方面評價學生，尋找并放大學生的閃光點，使學生對英語學習有興趣、有信心、有動力。

不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，重視培養(yǎng)自身語言能力和教學能力。社會的不斷發(fā)展對教師提出了更高的要求，教師應當懷著“學習者”的心態(tài)，克服職業(yè)倦怠，不斷豐富和更新知識，提高教學能力，這樣才能更好地滿足學生的學習需求和時代的進步需求。教師應熟練運用多媒體設備，從包括語言、技術、圖像、顏色、音樂等多重語言數(shù)據(jù)渠道構架新型的課堂師生交互模式，豐富課堂教學形式，開發(fā)學生大腦的潛能和興趣。此外，教師應把握教育前沿動態(tài)，運用批判性思維，辯證地看待先進教育理念和最新政策要求，指導自己的教育教學工作。最后，教師應注重教學反思，積累教學經(jīng)驗，通過教學日志、學生反饋、同事交流來發(fā)現(xiàn)自己在教學中存在的不足，以提高教學能力，促進英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）高校英語專業(yè)師范生

重視英語學科核心素養(yǎng)，拓寬了解英語學科核心素養(yǎng)的途徑。英語專業(yè)師范生不能局限于課堂，應利用好書籍和網(wǎng)絡資源輔助學習，養(yǎng)成樂學善學的習慣。在自主學習的過程中，遇到不理解的理論知識要及時與授課教師交流。此外，師范生要利用好教育見習、實習的機會，學習、思考基礎教育一線英語教師的授課方式，操練課堂教學技能，并及時進行反思總結。

（三）高校

完善師范生培養(yǎng)方案，發(fā)揮高校教育在師范生發(fā)展和成長方面的引導作用。英語專業(yè)師范生是未來一線英語教師的儲備軍，在一定意義上影響著我國未來英語教育和人才培養(yǎng)的發(fā)展質(zhì)量，而高校所開設的英語師范專業(yè)課程正是師范生獲取知識、培養(yǎng)技能的搖籃。因此，建議高校英語師范專業(yè)開設有關課程，或在已有課程中增加關于新課標和核心素養(yǎng)的內(nèi)容，為師范生介紹核心素養(yǎng)的基本概念和教學案例，提出較為可行的教學建議，并將其納入考核體系，加強師范生對英語學科核心素養(yǎng)的重視程度。

（四）地方教育主管部門

組織好一線英語教師的職后培訓工作，將課程標準與英語學科核心素養(yǎng)的學習與研究變成教學中的常規(guī)工作。在職培訓有助于一線教師學習新教學理念，提升教學水平。因此，地方教育主管部門可組織英語學科核心素養(yǎng)專題學習，盡量為每位教師提供充足的培訓機會，并鼓勵教師在教學實踐中進行研究。此外，教育主管部門應制訂科學合理的評價體系來考核教師和學校，不能僅以高考成績論英雄，這樣才能更好地適應基礎教育課程改革的要求。

參考文獻：

[]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.

[2]楊向東.核心素養(yǎng)與我國基礎教育課程改革的關系[J].人民教育，2016（19）：19-22.

[3]陳則航，王薔，錢小芳.論英語學科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)及其發(fā)展途徑[J].課程·教材·教法，2019（1）：91-98.

[4]夏谷鳴.作為英語學科核心素養(yǎng)的學習能力內(nèi)涵分析[J].興義民族師范學院學報，2018（4）：96-100.

[5]劉曉明，邵海燕.中小學教師職業(yè)倦怠狀況的現(xiàn)實分析[J].中小學教師培訓，2003（10）：53-55.

基金項目：本文系2019年江蘇省大學生創(chuàng)新訓練計劃項目“英語學科核心素養(yǎng)在師范生及中學教師中的認知與接受研究”的成果，項目編號：201911117059Y。

作者簡介：許諾（1999—），女，漢族，江蘇贛榆人，本科在讀，研究方向：英語教育。