翻轉課堂模式中教學行為分析模型構建研究

鄭莉莉　程云

摘? 要 將翻轉課堂中教師“教”的行為和學生“學”的行為進行編碼和分析，通過構建分析模型和探究分析方法，進一步了解師生在此模式下的具體行為表現，進一步改善學生的學習方式，更好地促進學生的個性化多元發展，促進教師專業化水平和能力的發展與完善。

關鍵詞 翻轉課堂;教學行為分析模型;S-T教學自動分析編碼系統;ATBFC模型

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）15-0001-03

1 引言

在信息時代大背景下，教育與信息技術融合日漸深入，翻轉課堂教學模式進入我國后產生巨大影響力，它正是在信息化潮流和教育變革的背景下所產生的[1]。這種模式改變了師生的行為和角色關系，詮釋了新課標下學生主體、教師主導的新思想，對翻轉課堂模式中教學行為的模型構建分析，有利于進一步了解師生在此模式下的具體行為表現，進而促進教學效率和教學質量的提升[2]。

2 翻轉課堂模式中教學行為的特征分析

本次選取三類視頻樣本進行數據的采集、分類、編碼和分析，經由對翻轉課堂教學的切身體會和三類視頻樣本的觀測，發現雖然教師所授的學段、課題、模式等有所不同，卻有自身獨特魅力，同時發現各行為有著很多相似之處[3]，樣本信息如表1所示。

師生間交互更加積極主動且有效? 翻轉課堂已變成師生交互、生生交互齊頭并進的教學交互模式。一般的課堂教學，師生間交互的平等性還略顯遜色。翻轉課堂教學模式以課前學生自學為先，在課堂上進行成果展示和發表言論時，學生已經經過獨立思考和練習。每個人情況不同，對于自身存在的個性化問題，有的已經在課前通過自學解決;對于課前遇到的難題無法解決的，課上可以通過師生、生生間的互動討論和合作交流等方式解答疑惑，主動建構知識。這樣真正兼顧了學生個性化需求，做到以學生為主。

教師講授行為減少，學生自學行為增加? 在一般教學模式中，課堂大多呈現“教師講學生聽”的狀態，教師在講授中常伴以提問環節，但也只是簡單封閉式提問居多，或學生根據教師所提的問題回答或討論，對重要知識點教師會有意識地反復強調，學生埋頭苦記。在翻轉課堂教學中，教師的講授言語行為大大減少，學生的自學行為增加，教師講授環節主要體現在課前上傳的任務單、微視頻、學習輔助資料等，學生在課前自學材料、完成任務。學生在自學時少了教師的巡查與監督，利于發揮主動性，促進獨立思考。

教師的總結與評價和學生主動講授比例增加? 教師的總結和評價是教學的重要環節。一般課堂上，教師會更多地使用講授法，如就內容提出或表達自己的見解，或指示和引導學生開展學習活動等，學生則被動應對。當然，一般課堂中教師的總結與評價和學生主動講授環節也有，只是相對較少。但在翻轉課堂教學中，課中學生對作品進行展示，便會主動開啟講授和對話模式，踴躍表達想法，自由闡述觀點;等學生講解完后，教師及時跟蹤進行總結評價，此過程既能高效完成教學任務，也是促進學生深思、挖掘潛能的重要手段。

教師對教學媒介使用率降低，學生使用率提高? 翻轉課堂教學與媒體技術發展密切相關，一般教學模式中師生與教學媒介的使用呈兩種分布：

1）有些老教師習慣用黑板，在呈現板書分布下再配上聲情并茂的講授;

2）有些新教師習慣放映課件，在呈現大量豐富資源的同時再配上生動形象的影音素材。

這兩種方式的最大特點是全程都是教師掌控著講臺和進度，學生是旁觀者。在翻轉課堂中，學生課前自學，需要下載學習資料，再通過電子設備播放觀看;課中的成果展示，需通過媒介在臺上匯報和展示內容。不僅師生間的交互更加深入豐富，學生也真正成為課堂的主人。

3 翻轉課堂模式中教學行為編碼體系的建立

行為類別的劃分? 根據對師生的訪談及觀察的翻轉課堂模式下三類視頻樣本的師生各類課堂教學行為，按行為主體和行為方式大致分為四個部分，分別是教師的言語行為和活動行為、學生的言語行為和活動行為;根據翻轉課堂模式特點及特征變化，具體行為表現形式又可分為講授、指示、總結與評價、板書、演示、巡視或指導、主動講授、應答、討論與評價、提問展示、練習、實踐。

編碼體系的建立? 根據上述翻轉課堂模式教學行為特點及主體行為和方式的具體表現特征變化，利用S-T教學自動分析編碼系統將師生各行為歸納為九種，并將九種行為用1～9的數字進行類別編碼，以便后續的數據記錄和分析。在這九種教學行為中，教師行為占四種，學生行為占五種。根據觀察結果，因整堂課的課型約束導致活動行為偏少，言語行為較多，故將學生和教師的活動行為統一編碼為學生活動和教師活動，具體編碼情況如表2所示。

特殊情況的約束

1）在翻轉課堂中，當學生進行作品展示或匯報時，雖充當小老師角色，但研究仍然按學生角色;并且當學生講完后，問其他學生的觀點時，將這部分的見解歸到學生言語行為的討論與評價中。因翻轉課堂模式的特殊性，在作品展示環節有些是多名學生依次上臺匯報，其間教師和學生并無言語行為，所以這里采集的數據時間是連貫的。

2）因課型限制，當言語和行動重合時，以言語優先。不管是一般課堂還是翻轉課堂，只是行為主體講得多或少，言語依然是整節課非常重要的表現形式。如教師在講授時伴隨板書，或學生進行作品展示匯報講授時通常也會伴隨多媒體或實物的演示和展示，這時主要以語言表達為優先。

3）當師生行為重合時，以學生行為優先。新課標一直提倡和強調發揮學生主體地位、教師的主導作用，而且提出的以生為本思想歸根結底最終要服務于學生。如當教師巡視或指導時，學生正在完成練習或開展線上的實踐操作教研活動，這時應當視為學生的活動行為。

4 翻轉課堂模式中教學行為分析模型構建

教學行為分析模型? 通過查閱文獻，發現由王輝等人在《學科館員能力云研究》一文中提到“能力云”概念，自此，教學行為分析模型被重新構建和應用，就是通過維度劃分，用可視化方式去呈現，以便后續研究[4]。這里有九種教學行為，將其劃分為九個區間分布，具體示意圖如圖1所示。其中教師行為占四種，學生行為占五種。為了更清晰地對九種行為進行呈現及后續研究，需要構建一個分析模型，即翻轉課堂的教學行為分析（Analysis of Teaching Behaviorin Flipping Classroom，ATBFC）模型。

這里依據Z-Score標準化進行數據處理，再用多級評分顯示評定值及所在范圍分布。將三類樣本數據利用Z-Score標準化處理顯示在標準正態分布模型中產生的概率值，用T表示行為，分別是T1～T9，將計算出的平均值X和標準差S（x）代入多級評定值分布范圍中再轉換為得分。

如某一視頻的每個行為占有率分別是0.024、0.06、0.355、0.443、0.004、0.086、0.018、0.007、0.002，進而計算出這組數據的平均值和標準差分別為0.111、0.158，最后通過Z標準化數據處理計算出每一個得分值分別是-0.55、-0.32、1.55、2.11、-0.68、-0.16、-0.59、-0.66、-0.69。相應的，T1～T9行為的評定得分值分別是1、1、11、11、1、3、1、1、1。以此視頻為例，相當于由11個圈組成行為坐標系，代表11級評分值，最外圈即為最大分值11分，由外往里依次遞減，找到坐標系的幾何中心和某一個視頻計算出的具體評定值，再依次連接9種T行為的分布值，便可形成一個完整的教學行為分布圖，如圖2所示。

ATBFC模型的基本屬性及估算方法

1）基本屬性。ATBFC模型的基本屬性主要包含五個參數分布意義：半徑R，是某個行為評定值從圓心產生的距離;面積S，即各行為內部連成的面積區域，可以表示教師教學行為掌控程度的高低分布;周長L，表示連接的行為分布值最外邊的長度之和，跟面積類似，一定程度上也可間接反映教師教學行為掌控水平;極差，就是最大半徑減最小半徑，表示較特別的行為呈現狀態;離散系數，即教師課堂教學具體行為呈現的分散狀況，用標準差表示，數值越小，表示的行為分布越集中;重心G是圖形的重心，顯示教師教學行為的綜合體現，反映聚集分布趨向。

2）估算方法。在整個模型屬性中，五個參數都有其估算方法。

半徑R：就是通過11級評定得分范圍所確定的值，每個行為都有對應的長度分布。

面積S：由內部各三角形所構成的面積的和。整個圓劃分為九等份，每個夾角30°，又已知長度a，b，面積公式為：S=1/2·absinɑ。

周長L：由各個三角形的邊的長度相加的和，通過半徑可計算得出。

極差：半徑已知的情況下即最大半徑減最小半徑的差。

離散系數：可通過計算方差的大小，再通過算術平方根獲得。

重心G：由已知的三角形各坐標（x，y）通過計算可得出。在整個坐標系中，規則的三角形由已知的夾角和線段長度可得出具體的坐標（x1，y1）的分布值，線段長度即為R，具體公式為：x=r×cosɑ;y=r×sinɑ。

同理可得出其他坐標分布值（x2，y2）（x3，y3），再通

過重心的計算公式可得出每個三角形的重心坐標：G1（1/3×（x1+x2+x3），1/3×（y1+y2+y3））

依據模型的行為類別分布并參考相關方法和經驗，以圓心為原點劃分橫軸和縱軸，可以得到三種不同教學模式分別是教師言語型、學生言語型和師生活動型，通過重心坐標的位置可以大致判斷屬于何種教學模式。由于教學行為模型中的總面積與各個三角形面積之和相等，根據力矩原理，總的力矩與各個三角形力矩之和相等，從而得到重心坐標是：

G`x=（S1·Gx1+S2·Gx2+...+S8·Gx8+S9·Gx9）·（1/S總）

G`y=（S1·Gy1+S2·Gy2+...+S8·Gy8+S9·Gy9）·（1/S總）

5 ATBFC模型在教學中應用的意義

ATBFC模型可以一定程度上反映課堂的師生情況，并可以深入對其探究教學行為整體分布狀況、教學模式的主體呈現、教師的教學行為掌控水平、教師之間的教學比較等，有利于深入分析教學行為，可更好地促進教師的專業化發展和提高整體教學質量。

根據前面闡述的基本屬性及估算方法，可研究教學行為整體分布狀況，如師生的行為傾向、分散與聚集趨勢狀況、教師的教學行為掌控水平等。根據行為轉換的分布，可利用遷移矩陣進行分析，統計教學行為的各個次數，分析翻轉課堂模式中師生行為的比重，探究此模式下教學的特點，為教育工作者提供部分教學參考，進而提升教學效率，有利于提高對翻轉課堂應用的認識和了解，進一步改善學生的學習方式，更好地促進學生的個性化、多元化發展[5]。

以三類視頻進行數據采集和分析，可以對教師之間的教學進行比較，探索教學行為的各異同點，進一步幫助教師發現存在的差異和問題，從而完善課堂教學。這不僅有利于學生綜合水平的提高，也助于促進教師的專業化水平和能力的發展與完善。

參考文獻

[1]陳亞會.翻轉課堂模式下的學生數學學習行為研究[D].吉林：延邊大學，2017.

[2]邵敬芳.翻轉課堂模式下的師生交互研究[D].廣西：廣西師范大學，2016.

[3]王陸，張敏霞.課堂觀察方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]陳超，呂曉雪.基于云模型數字特征的研究生綜合能力云模型測評[J].價值工程，2019（25）：219-221.

[5]穆肅，左萍萍.信息化教學環境下課堂教學行為分析方法的研究[J].電化教育研究，2015（9）：62-69.

*基金項目：本文為國家自然科學基金項目“數字化課堂環境下教學行為分析及優化策略研究”（項目編號：71603098），湖北省教育廳人文社會科學研究項目“‘翻轉課堂模式下教學行為分析及優化策略研究”（項目編號：17Q184）的階段性研究成果。

作者：鄭莉莉，杭州市紫荊花學校（310012）;程云，黃岡師范學院，副教授，碩士生導師（438000）。