進一步海闊天空

蔡琛玭

【摘 要】目前，語文閱讀教學存在問題設計模式化、師生對話交流雜亂無效等問題，筆者嘗試通過前置閱讀、知人論世、填補空白、品味語言、舉一反三等措施，引領學生深度閱讀，從而提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】核心素養;深度閱讀;初中語文

一、語文閱讀教學現狀

（一）課堂問題設計模式化

部分教師設計的主干問題思維容量不夠，使得學生思維深度不夠。例如，部分教師執教《臺階》設計“父親是一個怎樣的人？”的主問題，執教《老王》設計“老王是一個怎樣的人？”，幾乎每節語文課都重復著“這是一個怎樣的人”“課文寫了哪幾件事”的問題，學生回答的熱情自然不高。

（二）師生對話交流雜亂化

且看《臺階》的課堂實錄片段：

師：父親是怎樣一個父親？請結合文章語句加以分析。

生：我覺得父親是勤勞的。如課文第11節，“一年中他七個月種田，四個月去山里砍柴，半個月在大溪灘上撿屋基卵石，剩下半個月用來過年、編草鞋”。

生：我覺得父親是樸實的，從他一年只洗一次腳可以看出。

生：我覺得父親是愛面子的，從他用一輩子造臺階可以看出。

看似每個學生都有回答的機會，但其實這樣的教學是將問題的答案肢解化，人物形象分析反而越顯零亂拼湊。當一位學生站起身來回答從第幾頁第幾段中讀到了什么時，坐著的學生在干什么？很可能等他們很費勁地找到了這一段時，發言的學生已經回答完畢了，于是坐著的學生又忙著去找下一位同學回答的段落，如此往復，站起來說的學生只說個皮毛，坐著聽的學生只聽個糊涂，這樣的對話教學嚴重傷害了學生閱讀的積極性，埋沒了靈感創新。

二、基于核心素養，深度閱讀文本

（一）前置閱讀，助力課文整體感知

前置性閱讀任務是指根據學生閱讀能力，將本來在課堂上完成的“感知全文”這一環節作為任務前置到預習環節完成，為課堂教學打下基礎。

前置性任務不同于簡單的預習課文內容，而是經過精心設計，具備趣味性、開放性、探究性，能吸引學生專注閱讀，讓其積極思考的閱讀方式，有助于學生高效完成學習任務。

如《皇帝的新裝》的前置性任務閱讀：請畫一組連環畫，圖文并茂地展示皇帝和騙子的故事。

這一前置性閱讀任務的設置，其用意是讓學生閱讀文章并能概括故事內容、復述故事情節，但又避開了直白的提問，而是將學生喜歡的漫畫形式與語文閱讀任務加以整合，一方面，促使學生閱讀文章，感知文章內容;另一方面，極大地激發學生閱讀興趣，開發學生潛能，使其獲得文學與藝術的訓練與熏陶。

學生以極大的熱情創造了大量或意蘊深刻或妙趣橫生的連環畫，梳理文章情節的閱讀任務自然水到渠成。

（二）知人論世，整合文本切入要點

要想深度解讀文本，就要知人論世，了解文本的創作背景，走進作者的歷史語境，厘清作者創作文本的那段歷史。

《背影》中的主要情節發生在朱自清北大讀預科期間，據《朱自清年譜》記載：

因祖母逝世，回揚州奔喪。父親朱鴻鈞時任徐州榷運局長，在徐州納了幾房妾，此事被淮安籍潘姓姨太得知，她趕至徐州大鬧一場，終至上司怪罪下來，撤了父親的差。為打發徐州的姨太太，朱鴻鈞花了許多錢，以至虧空五百元，只得變賣家當，才補上窟窿。祖母不堪承受此變故而辭世。

剛上大學的朱自清對父親此等品行以及造成的后果，雖然口不能言，但卻郁積于心。因此，本來就對父親生活方式不滿的他，更加認為父親是不高明的，認為父親“迂”，講話“不漂亮”，給自己丟臉。

因徐州之變故，此后朱自清對父親愈加冷淡。而朱鴻鈞因諸多原因，也沒有挽回頹勢，日趨見老的他逐漸忘卻兒子的不好，想兒子孫子，常寫信相詢。已為人父的朱自清“養兒才知父母恩”，心理上慢慢接納了父親，雖然父親的荒唐曾給他的心靈帶來難以湮滅的傷痛。他時常看著身邊天真爛漫的閏兒，想到遠方為生計奔波的老父，南京浦口送別的情景，時不時浮上心頭。

于是，1925年10月某夜，父子之間的真摯感情在朱自清筆下如行云流水般匯聚，著名散文《背影》遂得以問世，父子間曾經的隔閡也煙消云散。

經典總是歷史的，理解經典文本，必須回到歷史的語境中去。不回到朱自清所處的歷史語境，就不能理解他為什么被父親爬月臺的背影感動，不能理解他為什么接到父親來信后會在淚光中浮現父親的背影。歷史性的經典文本和現代學生的情感接受能力，肯定是存在鴻溝的，但并不是不可逾越的。只要知人論世，走進作者的生活，就能握住對文本深度理解的鑰匙。

（三）填補空白，創設情境深入品讀

一些平實簡短的表達背后往往蘊藏著大量的空白，而填補這些空白，對深入解讀文本，特別是剖析人物形象和內心世界，挖掘主題，有著很大作用。要想填補空白，教師需要巧妙地“設情境”，讓學生宛如身臨其境，從而深入文本。

如《馬說》的教學。教師先補充介紹韓愈生平，再創設情境一：讓我們穿越時空來到千年前，伯樂遇到了韓愈，向他說起了千里馬的不幸遭遇，韓愈聽完后悲嘆……假如你是韓愈，你想對伯樂說什么？然后，要求學生展開想象再讀課文，學生很快就發現了千里馬與韓愈的關聯，托物寓意的寫作手法呼之欲出，此時不需要教師過多講解，學生也能自然理解了。

再次創設情境二：韓愈的《馬說》一文在天下讀書人中引起轟動，士人們感同身受，覺得韓愈說出了讀書人的心聲，一時群情激憤，紛紛加入討伐“食馬者”的大軍。“食馬者”承受了巨大的社會輿論壓力，感到十分委屈，也有話說，他找到伯樂訴說：“伯樂啊，我知道我是埋沒了一匹千里馬，可這也不能全怪我啊……如果千里馬能……”請你幫“食馬者”申訴，并從文中找到相應的語句解讀。學生的創作熱情再次被點燃，很快就找到了“不知其能千里而食也”“才美不外見”等語句，并深入探討了“當千里馬被埋沒時，自己該如何主動出擊找尋機會展現才能”等拓展問題，把對文本的理解推向又一個高度。

這兩次創設情境填補空白，前后關聯，層層深入。學生在具體的語境中展開想象，在有趣的活動中品悟主題，不僅達成了對文本的深度解讀，還提高了學生思維的敏捷性，培養了思維的寬度與厚度。

（四）品味語言，巧妙挖掘文句意蘊

語言是語文教學的土壤和根系，引導學生對某些語段詞句做賞析，能加深其對人物形象及課文思想內容的深度理解。但學生對語言的美妙“知其然而不知其所以然”，所以教給學生鑒賞思路和方法勢在必行。

其一，采用換詞換句的方式品味語言。在分析《木蘭詩》中“愿馳千里足，送兒回故鄉”一句時，筆者把“馳”字改為“騎”，學生馬上反對：“馳”是“奔馳”的意思，比“騎”的速度更快，不僅與千里馬的特點相一致，而且能更好地體現木蘭歸心似箭的心情，表達了她對家鄉親人的思念之情和對和平淳樸生活的向往。而“騎”卻沒有這樣的表達效果。一個“馳”字，采用換詞的方法一品味，無盡的意蘊盡在其中。

其二，采用前后對比的方式品味語言。抓住課文某些詞句段落引導學生前后對比，可幫助學生把握事物的本質。如教學《孔乙己》時，筆者引導學生辨析“排”和“摸”：為何作者此處要把“排”改為“摸”？對刻畫人物形象起何作用？“排”與“摸”都是孔乙己在咸亨酒店付酒錢的動作，但卻反映出孔乙己處境的變化。“排”，活畫出孔乙己冒充斯文的酸腐相;而腿被打折以后，他已夠不著柜臺面，無法“排”了，到了欲充斯文而不能的地步。“摸”，刻畫了孔乙己精神徹底被摧毀的悲慘。通過前后比較，學生對孔乙已形象的深度理解自然達成。

（五）舉一反三，群文閱讀深度理解

只教學生學習課文是達不到語文教學目的的。只有舉一反三，讓學生通過群文閱讀的學習，掌握閱讀一類文章的方法，才能真正發揮語文教材作為例子的作用。以《昆明的雨》為例。筆者用第一課時“舉一”，引導學生精讀《昆明的雨》，體會作者對幾十年前昆明風土人情的懷念之情。第二課時“反三”，補充作者另兩篇文章《端午的鴨蛋》《故鄉的野菜》，組成群文，讓學生感受作者的懷舊之情。

這三篇文章都是內涵豐富、饒有情趣的散文。表面上看，內容特別“散”，但是散中有整，散而又聚，散其形而聚其神。教師可以此為抓手，引導學生把握散文的特點。

如此多文本的補充，從各個角度深化學生對文本的理解，可以產生整合效應。

深度閱讀是一個常談常新的話題，在基于核心素養的新一輪教改中，教師不妨多采用生動且有創意的教學形式，引領學生深度閱讀，感受經典的燦爛精華。

參考文獻：

[1]孫紹振.經典文本的深層結構（下冊）[M].上海：上海三聯書店，2016.