二語詞匯習得石化現象研究綜述

羅鳳

摘要：石化現象是二語習得中普遍存在的問題，詞匯又是二語學習中的核心環(huán)節(jié)。詞匯習得石化會影響二語學習者知識的掌握和二語水平的突破性提升。對比分析近十年國內的研究，以詞匯習得的廣度和深度為基點，著眼于二語詞匯的心理表征過程，分析詞匯石化的表現與成因，探討詞匯石化的消解策略，為教和學提供有效對策。

關鍵詞：詞匯石化 詞匯深度 教學對策

中圖分類號：H319 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）18-0071-03

詞匯是語言中有意義的最小自由單位。句、段、篇章的構造及思想的傳遞都離不開詞匯，語音和語法的學習也以詞匯為基礎。無論學習何種語言，詞匯在語言教學中的地位都是不容忽視的。二語研究者越來越注意到詞匯的重要性，他們發(fā)現，學習者的二語詞匯從快速發(fā)展到趨于平穩(wěn)到停滯不前，出現了石化現象。因此國內研究者從不同角度來研究詞匯石化現象。

一、二語詞匯石化基本概述

（一）二語詞匯的心理表征

Levelt（1989）將心理詞庫表征分為兩大類：詞目（1emma）和詞位（1exeme）。詞目包括詞義和句法，詞位包括形態(tài)和語音。母語詞匯表征中，詞條的這些信息高度融合，打開一個詞條，就能獲取所有信息。二語習得者一般都具備母語心理詞庫，在習得二語詞匯時，他們會借助該詞庫的概念與二語詞匯建立聯系。

Jiang（2000）把二語詞匯發(fā)展過程分三個階段：第一階段為形式階段（formal stage）。該階段，二語詞匯中沒有詞目內容，只有形式信息，二語習得者通過母語對等詞來認識二語世界中的概念。第二階段為母語詞目中介階段（L1 lemma mediation stage），這時二語詞條中包含母語的詞義和句法以及二語自身的拼寫和發(fā)音信息。第三階段為二語整合階段（L1-L2 integration stage），該階段二語詞條的所有信息高度整合，并融入該詞條。

（二）二語詞匯石化的表現

詞匯石化現象研究是從中介語石化現象提出后開始的，但研究者們對詞匯石化這一概念看法不一。中介語石化被認為是二語習得者在學習過程中，其語言特征或者其他與語言相關系統(tǒng)的發(fā)展處在穩(wěn)定或不發(fā)展階段的現象，也可能表現為某些錯誤的語言信息重復出現的特征。學習者無論年齡大小、水平高低，都會發(fā)生石化現象。不同學者對詞匯石化研究各有其側重點。

1.詞匯習得量的石化

學習者詞匯習得量到達一定水平后，開始出現停滯不前導致詞匯石化。Nation（1990）區(qū)分了接受性和產出性詞匯。前者指在聽、讀等接受性語言活動中能理解的詞匯，后者指在說、寫等需要學習者表達的言語活動中使用的詞匯。眾多研究者發(fā)現學習者的接受性詞匯和產出性詞匯量不對等，在接受性詞匯水平很高的情況下，產出性詞匯水平很低。鄧聯健（2006）認為產出性詞匯能力發(fā)展到一定階段會出現停止發(fā)展的現象，便是詞匯石化。而劉婷（2013）李顏偉（2015）也主要是從詞匯習得量來研究詞匯石化現象。

2.詞匯語義及詞匯運用的石化

還有研究者從詞匯習得深度，即詞義掌握和實際運用分析詞匯石化。他們發(fā)現習得者只了解詞語的基本含義，不了解深層含義導致誤用錯用。人類的知識可分為陳述性知識和程序性知識。前者是指關于事物和事實的知識，即人們對外部世界的了解;后者指人們如何運用所了解的知識。程序性知識比陳述性知識的發(fā)展更復雜，母語者基本都能到達程序性知識的自動化，但鄭文（2007）發(fā)現二語習得者的程序性知識很難達到自動化。邵朝霞、穆風英（2007）則是從詞匯詞義的掌握分析詞匯石化。林寶殊（2012）、駱雁雁（2017）也從詞匯的語義著手分析詞匯石化。也有學者將深度和廣度放在一起分析。祁愛玲（2013）、徐歡（2017）在詞匯習得的量和質上發(fā)現了石化。

但是，從現有研究成果來看，少有人從縱向發(fā)展展開研究，這將是未來研究的努力方向。

二、詞匯石化的成因

自石化概念提出，研究者就在不斷探索石化的成因。Selinker最開始在《中介語》中提到石化機制存在一種潛在心理結構（LPS），該結構包括五個重要過程：語言遷移、訓練遷移、第二語言學習策略、第二語言交際策略、目標語過度概括。她推測這些過程可能是石化的原因。國內部分研究者從認知角度來分析兩種語言語義的不對等，以及人的認知經濟原則對詞匯石化的影響。社會與文化也成為詞匯石化研究的一大主題。在本文所研究的文章中，僅有很少的實證。產生詞匯石化的因素并不單一，本文將從五個方面進行闡述。

（一）母語遷移

Selinker（1972）提到語言遷移是石化的原因之一。母語遷移指在二語學習時，學習者借助于母語發(fā)音、詞義、結構規(guī)則來表達思想的一種現象。如果母語語言規(guī)則和二語一致，母語規(guī)則遷移會對目標語有積極的影響;但如果母語某些語言規(guī)則不符合二語習慣，則會對二語學習產生負遷移（negative transfer）。在詞匯石化的實證研究中，多數研究者發(fā)現母語詞目對二語詞目的負遷移。鄭文（2007）、張琪（2011）也提到由于缺少相關的二語知識網絡，學習二語詞匯的語義時，學習者常常會借助母語中的詞義，甚至有時會將母語和二語詞匯意義畫等號，導致負遷移。李愛琴（2013）則根據Jiang詞匯表征和發(fā)展的三過程來分析詞匯石化。詞匯發(fā)展的第二階段，二語詞義通過母語詞目建立起來。因此，二語不是以本族人的認知來習得詞匯，兩個語言的詞目不可能完全對等。如：wine當成“酒”的總稱;再如在漢語中“開”這個動作適用于開門、開電視、開煤礦，但在英語中“open”一詞在這三個詞組中只適用于開門，但初學者可能會將open用于各種詞組里。

（二）認知的范疇化

范疇化是指人們對世界上的事物和現象進行分類的心智過程，是建構認知網絡的基礎。但人們對世界的分類并不都像科學的分類那樣精密;相反，人們對世界的認知都是從中心接近層級的。學界認為，人類的認知系統(tǒng)大體可分為三個范疇：上位范疇、基本層次范疇、下位范疇。范疇成員之間的地位不相等，具有“中心”和“邊緣”之分。詞匯也可大體分為上義詞、下義詞，詞義又包括上義層、基本層次、下義層，其中基本層次是人們最能掌握和最經常使用的。就詞匯習得的廣度來說，很多人通常只掌握二語詞匯中最基本層次范疇的最常用的詞，忽略了其他層次范疇的詞。當這些簡單詞趨于飽和，慢慢不再增加，就導致了詞匯石化。如dog一詞，被用于各種場合，但在英語中不同種類的狗有不同的單詞來稱呼，如Kolkie（柯基）、Shiba（柴犬）、Samo（薩摩）等;而就詞匯習得深度來說，通常學習者只會習得單詞中最核心的意義，而忽略了其他意義的存在，以至于在詞匯翻譯或使用過程中出現失誤。由于這種認知方式，使學習者不能建立完整的二語詞匯網絡，二語詞條的某些內容缺失，隨著時間的推移，詞匯慢慢出現石化現象，并且很難解除。

（三）學習動機和態(tài)度

Krashen（1985）曾提出情感過濾器假說，包括四大變量：動機、態(tài)度、自信心、焦慮。任何一個變量發(fā)生變化，都可能影響二語知識的學習。李顏偉（2015）提到，學習者為了滿足一定的交際需要，可能只會學習一部分二語詞匯。在中國，很多二語學習者為了應付考試或留學，會學習一些二語詞匯，但是此后不會再學習，也會產生石化。學習態(tài)度如負面情緒會影響詞匯輸入和吸收，學習者懈怠，不愿意繼續(xù)學習，詞匯也容易出現石化現象。

（四）語境輸入和輸出

Krashen（1985）認為，只有當習得者接觸到“可理解”的語言輸入，即略高于他現有語言水平的二語輸入、同時他又處在能夠理解的具體語境中時，才能產生習得。詞匯習得也是如此，語言的輸入脫離了具體的語境，學習者不能掌握含義和運用。鄧聯健（2006）、張琪（2011）、劉婷（2013）也認為缺乏真實有效的輸入是造成詞匯量不大、詞匯石化的重要原因。如：politician 和 statesman字面意思都表示政治家，但兩者具體含義不同。如果學習者沒有充分的語言環(huán)境，加上教材與現實社會的脫節(jié)，也會導致他們的輸入出現問題;輸出也非常重要，缺乏真實二語環(huán)境下的輸出，學習者很難進行語言遷移，只會用一些最基本的詞來表達思想。李愛琴（2013）認為，不注重交際，缺乏真實環(huán)境的輸出，得不到真實的反饋等，都會導致詞匯石化。還有的學習者只注重單詞的識別，不在意口頭表達能力，缺乏反饋，不清楚自己的水平，也會使詞匯水平停滯不前。

（五）文化差異

Schumann（1978）認為習得者缺少涵化的欲望也是石化的一大原因。語言是文化的載體，語言的學習離不開文化的學習。不同的語言中涉及的文化內涵不一樣，如果不注重兩種語言的文化差異，在學習過程中則可能出現一些偏差。對于詞匯的習得，學習者常常只習得了字面意義，而沒有理解背后的內涵和文化意義。如individualism翻譯成“個人主義”，但英語國家中該詞不含貶義;相反，它具有褒義色彩。再如我們所說的“龍”，與英語的dragon并不對等，在英語世界中，它是怪物，是邪惡的代表。再則，英語詞匯有諸多多義和同音同形現象，都有自己的發(fā)展歷史和文化背景，如果學習者一知半解，沒有深層次地掌握這些詞匯背后的東西，卻誤以為自己掌握了全部，長久下去，詞匯的詞義也就發(fā)生石化了。

三、詞匯石化的消解策略

Selinker（1972）對石化進行了暫時性和永久性的區(qū)分。我國二語學習者的詞匯石化只是由于一定時期的突擊學習后不再學習，或是因平時學習策略不妥而引起的，并不是永久性的，通過一些策略可以消解。

（一）教學中的詞匯石化消解

我國研究者提出的策略多數涉及教學，認為當前的教學模式、教材及教師對二語學習者有很大的影響。目前的詞匯教學模式大都以增加單詞量為目的，課程設置的時間不利于學習者有效輸入和輸出。對于教師來說，在平時的教學中，應給學習者足夠的語境輸入;在教授詞匯時，傳授文化知識會幫助他們更好地掌握詞匯的內涵，有利于二語知識的完整構建;同時，設定一些交際場合，讓學生適量地輸出，并給予正面和適當的負面反饋，使學生時刻了解自己存在的問題與可提升的空間。在教學中，教師要讓學習者了解到英語和漢語的差異，同時也要引導他們不怕困難，在學習中敢于出錯。

（二）學習者自身的詞匯石化消解

教與學的過程中，學習者始終是教學的主體，從學習者自身給出相應的對策也很重要。在二語習得領域，大多數的研究都從語言、社會文化及心理層面展開。每個學習主體的心理和認知的不同都會導致不同的學習結果。面對龐大陌生的二語詞匯系統(tǒng)，學習者應該首先了解自己的學習目的，端正自己的學習態(tài)度，坦然面對別人的負面反饋。皮格馬利翁效應強調暗示的作用。學習者給自己一些積極的暗示，有利于自信心的建立;此外，學習者要適當改變自己的認知方式，如英語中一詞多義的現象很多，在學習的時候不僅要學習詞的基本意義，也要兼顧詞匯的上義層、下義層，同時盡量以英語母語者的視野來學習詞匯的內涵，構建完整的二語詞匯詞義網絡體系，防止詞匯石化。

四、結語

縱觀近十年來的國內詞匯石化研究，可以概況為：對該課題的研究傾向從對母語的負遷移造成的固化心理研究，到研究學習者自身內部的認知能力、學習目的和動機、中介語思維、知覺和記憶等方面，從而揭示認知方面的問題，更有效地減少了習得中出現二語詞匯中石化現象。在策略方面，也從“教”轉向“學”，從強調教師的作用，到強調學習者自身作用，將詞匯石化的研究引向了心理研究的領域。但是目前國內的實證研究較少，應著重于消解石化的實證研究，最好能從事歷時研究，觀察學習者的長期的詞匯學習的情況。

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責任編輯：孫瑤