核心素養(yǎng)及其課程應(yīng)從“共在”走向“善在”

摘 ? 要?基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程研究成為當(dāng)下熱門課題，核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA，而課程是核心素養(yǎng)培育的有力載體。利用存在理論解釋并分析學(xué)生核心素養(yǎng)與課程之間的多層次關(guān)系，兩者只有遵循“共在-存在-善在”的演進(jìn)路向，由共在關(guān)系引發(fā)可能性，由可能性互證存在與價(jià)值，進(jìn)而在“存在”走向“善在”狀態(tài)的過(guò)程中，使彼此的超越性得以共同表達(dá)，最終成為教育世界中跨越局限的永恒。

關(guān)鍵詞?核心素養(yǎng) ?課程 ?共在 ?存在 ?善在

已有研究指出：21世紀(jì)學(xué)生核心素養(yǎng)的提出受到新時(shí)代環(huán)境要素的強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)，其中包括全球化聯(lián)系、科技變革、多元文化與知識(shí)等力量[1]。國(guó)內(nèi)外核心素養(yǎng)的研究，盡管其內(nèi)涵或類別相異，但都是時(shí)代引領(lǐng)下做出的選擇，由此成為教育領(lǐng)域的新事件。培育核心素養(yǎng)回應(yīng)的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，課程回應(yīng)的是“用什么來(lái)培養(yǎng)人”的問(wèn)題，因此兩者在整合的過(guò)程中形成了彼此互為他者的理性關(guān)系。趙汀陽(yáng)存在理論指出：“唯有人所創(chuàng)造的事的世界才具有存在論的起始性”[2]。核心素養(yǎng)與課程即使同是概念化存在，但不是純粹的結(jié)構(gòu)性概念，而是一個(gè)本身凝聚能量的行為主體，即在其概念背后隱含著皆為人所創(chuàng)造的針對(duì)教育問(wèn)題的事件這一事實(shí)，因而具有存在論上的可討論性。通過(guò)趙汀陽(yáng)的相關(guān)存在理論，以“共在-存在-善在”作為進(jìn)一步詮釋核心素養(yǎng)與課程之間豐富而具有發(fā)展性的關(guān)系演進(jìn)，從而能夠揭示基于核心素養(yǎng)課程建設(shè)的應(yīng)然發(fā)展路徑和努力方向。

一、核心素養(yǎng)與課程的共在是可能性的開(kāi)始

1.核心素養(yǎng)與課程的共在事實(shí)

近年來(lái)，世界各國(guó)陸繼展開(kāi)了學(xué)生核心素養(yǎng)體系的開(kāi)發(fā)，我國(guó)教育界亦加入了這場(chǎng)變革運(yùn)動(dòng)中。2016年9月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)公布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，正式提出中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)應(yīng)該具備的三個(gè)方面——文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與，以及由這三個(gè)方面所展開(kāi)的六大素養(yǎng)——人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新，旨在通過(guò)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)使學(xué)生具備適應(yīng)終身學(xué)習(xí)和社會(huì)變化所需要的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值理念。可見(jiàn)，培育和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)于教育而言，是目標(biāo)，是追求，也是任務(wù)。而在教育和核心素養(yǎng)的雙重語(yǔ)境下，課程是教育的具體存在，承擔(dān)教育的目標(biāo)、追求和任務(wù)。因此，課程于核心素養(yǎng)而言即肩負(fù)著“用什么來(lái)培養(yǎng)需要核心素養(yǎng)的人”的責(zé)任。

任何事情都不是孤立存在，無(wú)論事件還是當(dāng)事者都在進(jìn)行選擇，在事情選擇中就是一種關(guān)系建立，而一種關(guān)系就是一種共在方式。共在狀態(tài)是兩者之間具有創(chuàng)造性的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系，意為兩者在共同選擇的事件中表現(xiàn)出溝通性的在場(chǎng)。在核心素養(yǎng)與課程的聯(lián)系中，互動(dòng)性的共在關(guān)系已是必然。通俗意義上說(shuō)，核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA，而課程則是核心素養(yǎng)存在的家園。DNA是生命體的組織單位，家園是生命體的活動(dòng)單位，兩者共同支撐生命體的存在，而這個(gè)生命體就是基于核心素養(yǎng)培育的課程活動(dòng)。由此可見(jiàn)，在教育世界中，核心素養(yǎng)與課程彼此需要被選擇，彼此之間需要形成共在關(guān)系。

2.共在之在與可能性表露

彼此選擇的雙方只有共在才能創(chuàng)造和挖掘可能性，選擇做什么事情就是選擇與他者建立什么樣的關(guān)系，也就是選擇了什么樣的可能生活。以此為基礎(chǔ)，學(xué)校課程整合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)所建立的共在關(guān)系，為課程工作者圍繞核心素養(yǎng)的各項(xiàng)工作創(chuàng)造了更多的可能性。

（1）學(xué)科課程形態(tài)與跨學(xué)科課程形態(tài)兼在

在學(xué)科核心素養(yǎng)課程的研制實(shí)踐中，從總體核心素養(yǎng)到學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行了不斷細(xì)化與聚焦的過(guò)程，每一門學(xué)科在不同的學(xué)齡段都要根據(jù)具體的學(xué)情選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)科核心素養(yǎng)，由此每門學(xué)科的核心素養(yǎng)便朝著學(xué)科自身的可能方向發(fā)展，進(jìn)而逐漸形成本學(xué)科獨(dú)特的、甚至可能是唯一的核心素養(yǎng)群，成為其他學(xué)科無(wú)法替代的存在。當(dāng)然，核心素養(yǎng)的跨學(xué)科培育也是課程設(shè)計(jì)的一種可能方式，有研究提出，“核心素養(yǎng)”意味著課程發(fā)展的新的可能性，“核心素養(yǎng)”作為學(xué)校課程的靈魂，有助于學(xué)科邊界的融合以及“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的聯(lián)系，有助于學(xué)科教育學(xué)的重建;也可能為一線教師整體地把握學(xué)校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識(shí)點(diǎn)為中心的灌輸，提供視野和機(jī)會(huì)[3]。所以，發(fā)展核心素養(yǎng)的課程形式提升了同質(zhì)學(xué)科相互溝通的幾率，創(chuàng)造了異質(zhì)學(xué)科相互合作的可能性，從而增強(qiáng)了學(xué)生思維訓(xùn)練的整體性和綜合性。

（2）師生對(duì)核心素養(yǎng)課程的豐富想象

每個(gè)教師及學(xué)生對(duì)核心素養(yǎng)的想象和領(lǐng)悟充滿更多可能。就教師而言，已有研究表明，當(dāng)前中小學(xué)課程中基于核心素養(yǎng)的培育仍然存在想象薄弱、行動(dòng)力不足的問(wèn)題[4]。但也有教師對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)出豐富的想象和積極性，包括對(duì)核心素養(yǎng)整合性的深刻認(rèn)識(shí)和提高知識(shí)學(xué)習(xí)的效能等。當(dāng)前中小學(xué)教師對(duì)核心素養(yǎng)課程的想象“進(jìn)度不一”，但在總體上激發(fā)了教師對(duì)如何發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)問(wèn)題的思考，這些思考映射出教師心中關(guān)于核心素養(yǎng)的可能描畫。就學(xué)生而言，一個(gè)鮮活的、自主的、能動(dòng)的個(gè)體，同時(shí)也是一個(gè)還不善于反思和學(xué)習(xí)的個(gè)體。在面對(duì)人類文明進(jìn)程中成人世界加以概念化和符號(hào)化的內(nèi)容（例如文化、精神、責(zé)任等素養(yǎng)品質(zhì)）時(shí)，學(xué)生以初次接觸的新鮮感體驗(yàn)這種內(nèi)容，但終究無(wú)法做到像成人所理解的那樣面面俱到或直擊要點(diǎn)，而是存在未成年特有的想象，這種想象或許是未成年學(xué)生理解必然的“缺陷”。無(wú)論是文化、精神還是責(zé)任，這些素養(yǎng)領(lǐng)域都包含一種自控的潛質(zhì)，沒(méi)有這種自控，人類無(wú)法理解文化、精神和責(zé)任領(lǐng)域，更無(wú)法融入文化、精神和責(zé)任領(lǐng)域。教育的尷尬、教育的挑戰(zhàn)甚至是教育的可能性就出自未知經(jīng)驗(yàn)與已知經(jīng)驗(yàn)的種種切磋之中。所以課程培育學(xué)生核心素養(yǎng)，首先要去洞察學(xué)生對(duì)核心素養(yǎng)的可能想象，例如學(xué)生在未來(lái)生活中可能需要的核心素養(yǎng)如何在當(dāng)下悄無(wú)聲息地浸潤(rùn)。有研究指出，學(xué)生核心素養(yǎng)具有本原性質(zhì)，須調(diào)動(dòng)學(xué)生的生理心理、知識(shí)與文化觀、思想道德和實(shí)踐創(chuàng)新等身體機(jī)制[5]。這說(shuō)明學(xué)生在發(fā)展核心素養(yǎng)過(guò)程中存在通過(guò)自身進(jìn)行建構(gòu)的事實(shí)，但由于身體機(jī)制的差異性，學(xué)生在核心素養(yǎng)課程實(shí)施中同樣也在創(chuàng)造難以預(yù)測(cè)的可能。

（3）評(píng)價(jià)體系的解構(gòu)與再構(gòu)

隨著核心素養(yǎng)的提出與踐行，不同學(xué)科課程也出現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)單一的評(píng)價(jià)體系進(jìn)行解構(gòu)，歡迎更多評(píng)價(jià)方式加入。以往標(biāo)準(zhǔn)化的課程考核多運(yùn)用常模參照，這種常模看似公正客觀，實(shí)際上隱含了將學(xué)生自己與別人進(jìn)行比較的殘酷的“競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制”。不同的水平線代表了一個(gè)級(jí)數(shù)，每一個(gè)級(jí)數(shù)上站著的是形形色色的別人，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的參照是別人而不是自我，因而學(xué)生很少有機(jī)會(huì)和空間反觀自我。長(zhǎng)期以來(lái)便喪失或忘記了對(duì)自身屬性的認(rèn)識(shí)能力，而只是被動(dòng)或本能地以別人為標(biāo)桿。然而，面向核心素養(yǎng)的課程改革通過(guò)設(shè)置學(xué)業(yè)質(zhì)量水平實(shí)際上嘗試努力在擺脫常模評(píng)價(jià)的偏誤，開(kāi)始重視人與自己的比較，喚醒學(xué)生對(duì)自我角色的判斷能力，這讓學(xué)生的學(xué)習(xí)差異成為正常的可以理解的平常事。總之，新的課程評(píng)價(jià)以形成性評(píng)價(jià)為主并輔以終結(jié)性評(píng)價(jià)，定量和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，開(kāi)放評(píng)價(jià)主體。學(xué)生既看到了自己與別人的差異，又看到了自己不同時(shí)期的變化;既總結(jié)了學(xué)生的整體表現(xiàn)，又考察了學(xué)生的日常表現(xiàn);學(xué)生既可以看到教師眼中的他，也可以看到同學(xué)眼中的他，甚至可以看到自己眼中的自己。學(xué)生變成一個(gè)一直被關(guān)注的個(gè)體，而不是特定時(shí)期特定人關(guān)注的特定對(duì)象。由此可見(jiàn)，基于核心素養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)打破了“以分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)”的必然或唯一評(píng)價(jià)結(jié)果，實(shí)現(xiàn)了課程評(píng)價(jià)的綜合化，容納更多的評(píng)價(jià)結(jié)果。

二、核心素養(yǎng)與課程的存在是價(jià)值性的凸顯

1.核心素養(yǎng)與課程的存在互證

在事或事件的世界里，共在創(chuàng)造了可能性，有了可能性才具有存在的意義。核心素養(yǎng)與課程各自的存在來(lái)源于兩者選擇了形成相互融合的共同體，即課程工作者在設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)以核心素養(yǎng)培育為關(guān)鍵的學(xué)科課程這一實(shí)踐中，核心素養(yǎng)出現(xiàn)了存在的意義，課程同樣也因?yàn)槠淙谌脒@一實(shí)踐中而存在。因而，在一個(gè)活動(dòng)語(yǔ)境下，核心素養(yǎng)及其課程互相證明對(duì)方的存在性。“存在”是事的世界中的狀態(tài)，表達(dá)天地運(yùn)作的社會(huì)性。顯然，核心素養(yǎng)及其課程的社會(huì)性存在尤為明顯。核心素養(yǎng)及其課程的誕生土壤是社會(huì)格局，其創(chuàng)造者是社會(huì)化的人，其歸屬的領(lǐng)域是教育社會(huì)。即不論是核心素養(yǎng)還是課程，兩者對(duì)于“我是誰(shuí)”“我從哪里來(lái)”以及“我將到哪里去”的問(wèn)題都具有明確的答案。

2.存在價(jià)值的另一種表現(xiàn)

休謨?cè)硐嘈庞纱嬖诓荒苤苯油瞥鰞r(jià)值，但是造成價(jià)值的另一種可能方式便是一種存在把價(jià)值賦予另一種存在。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)科課程建設(shè)，課程為核心素養(yǎng)提供了安身的家園，核心素養(yǎng)為課程帶來(lái)了全新的充滿生命力的內(nèi)核，核心素養(yǎng)與課程都為彼此賦予了重要的價(jià)值意義。基于核心素養(yǎng)的課程改革中，核心素養(yǎng)與課程的價(jià)值性在于主動(dòng)突破，具體表現(xiàn)在：（1）打破傳統(tǒng)割裂式的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)，重新審視未來(lái)人的發(fā)展趨向，從單純的知識(shí)與技能相授轉(zhuǎn)向思維與思考的邏輯空間培養(yǎng)，從教育的存儲(chǔ)功能轉(zhuǎn)向教育的生成功能。（2）挖掘更具創(chuàng)造性的課程內(nèi)容及其實(shí)施方式。在一項(xiàng)研究中表明：基于核心素養(yǎng)的課程變革呈現(xiàn)出將情境化作為課程設(shè)計(jì)的主要方式這樣的趨勢(shì)，即在課程內(nèi)容及實(shí)施上直接回應(yīng)核心素養(yǎng)要求通過(guò)人對(duì)情境中復(fù)雜問(wèn)題的解決來(lái)達(dá)成[6]。這也表達(dá)了核心素養(yǎng)前提下的課程內(nèi)容及其實(shí)施順應(yīng)了學(xué)生探究體驗(yàn)的原生沖動(dòng)，從質(zhì)的層面表達(dá)了課程根本的創(chuàng)造力。而在另一項(xiàng)國(guó)際比較研究中，“多樣化”成為國(guó)際核心素養(yǎng)課程實(shí)施的關(guān)鍵詞[7]。這也從量的層面上表明了基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容及其實(shí)施展露出創(chuàng)造性價(jià)值。（3）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)思維。傳統(tǒng)的課程考核為了體現(xiàn)公平而設(shè)置嚴(yán)格的考核制度，其中包括對(duì)諸多變量的制度性控制，一旦對(duì)學(xué)生息息相關(guān)的生活變量進(jìn)行“排除”，考核便無(wú)法真實(shí)地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。從“以客觀性評(píng)價(jià)”為尊轉(zhuǎn)向全景式評(píng)價(jià)視角，開(kāi)啟新的對(duì)評(píng)價(jià)角色的認(rèn)識(shí)之路，引領(lǐng)中小學(xué)課程擺正評(píng)價(jià)姿態(tài)，合理運(yùn)用評(píng)價(jià)工具。而這一思維轉(zhuǎn)變的價(jià)值在于深刻反思了考核公平的表現(xiàn)與得到學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋之間能否同時(shí)發(fā)生這一疑問(wèn)。

三、核心素養(yǎng)與課程的善在是超越性的表達(dá)

1.核心素養(yǎng)與課程的至善至在之尋

《周易》有云：“一陰一陽(yáng)之謂道，繼之者善也，成之者性也。”“富有之謂大業(yè)，日新之謂盛德。”[8]這便是易經(jīng)中的“象”，表達(dá)生生不息的善意，即存在的本意在于永在，而永在的目標(biāo)要求存在必須善在。由此可知，至善才能至在。以核心素養(yǎng)為主題的課程改革中，無(wú)論是核心素養(yǎng)還是課程，其終極追求或應(yīng)然的狀態(tài)應(yīng)該是彼此安在，在教育世界的歷史長(zhǎng)河中成為超越時(shí)代之永恒，這就是對(duì)自身善在的本能渴望。存在論相信，有些存在具有超越性，善在之狀態(tài)及其實(shí)現(xiàn)在于完成對(duì)自身的超越。康德認(rèn)為凡是超越了經(jīng)驗(yàn)界限的存在，就稱為超越。世界是超越的，行為者是超越的，在超越的世界中，行為者具有同樣的超越性。

核心素養(yǎng)以課程為家園，但不得不承認(rèn)兩者都有自身潛在的超越性，因?yàn)閮烧叨紝儆谑澜纾瑑烧咴跇?gòu)成一種共在關(guān)系中又都是行為主體，即兩者都有進(jìn)行超越的使命。那么到底是核心素養(yǎng)超越了課程，課程超越了核心素養(yǎng)，還是通過(guò)其中一方的助力，完成了對(duì)自身的超越？在實(shí)踐中，第一種情況恰是需要提防的可能性，因?yàn)橥ㄍ圃诘牡缆繁仨毷窍蛏频模皇乔致孕缘幕虺錆M張力的沖突;第二種情況恰是課程工作者追求的理想，因?yàn)槊總€(gè)存在是通過(guò)超越自身而善在。所以，這兩種情況之間的界限就是行為者的善在關(guān)系。核心素養(yǎng)的出現(xiàn)與課程的發(fā)展必須向彼此傳達(dá)善意，為彼此營(yíng)造合適的空間，運(yùn)用自身的能量去成就乃至成全對(duì)方，以達(dá)到彼此都能表達(dá)出自身的超越。

2.善在源于超越性表達(dá)

在核心素養(yǎng)語(yǔ)境下的課程，核心素養(yǎng)及其課程都是善在的追逐者，都需要進(jìn)行某種超越性表達(dá)，這考驗(yàn)了在實(shí)踐中針對(duì)善在所不為和所為的問(wèn)題。

（1）善在之不為

善在之不為意味著不可做的事，例如：課程工作者將核心素養(yǎng)融入課程視為必然的唯一的培養(yǎng)路徑。課程研究已經(jīng)或絕大部分揭示了課程的豐富內(nèi)涵，可以說(shuō)課程是核心素養(yǎng)的家園，但同時(shí)也是學(xué)習(xí)者的活動(dòng)場(chǎng)，核心素養(yǎng)不是課程的全部，課程還有其他“生活”，例如課程也需要帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者休息或休閑，課程有時(shí)候也可以“無(wú)為”，或許空白課程就是傳達(dá)這種無(wú)為氣質(zhì)。同理可得，核心素養(yǎng)不僅具有課程這一家園，在課程之外，核心素養(yǎng)也有存在和活躍的空間。學(xué)生核心素養(yǎng)的培育應(yīng)該既有學(xué)校學(xué)科課程，又有學(xué)生日常接觸的人、事和環(huán)境的共同參與，其中人包括認(rèn)識(shí)的和不認(rèn)識(shí)的、父母家人和朋友甚至是超市工作人員和游樂(lè)場(chǎng)的工作人員等;事包括困難的事、期待的事或是意外發(fā)生的事等;環(huán)境包括政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、文化環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和生態(tài)環(huán)境等。可見(jiàn)，除了課程，這些空間或?qū)ο蠖加锌赡苁菍W(xué)生核心素養(yǎng)生成的催化劑。此外，值得警惕的事情還包括：已有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在2014年以來(lái)我國(guó)“核心素養(yǎng)”課程改革中，課程被視為一套“目標(biāo)”或“預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)成果”，即無(wú)論采用什么內(nèi)容、活動(dòng)，無(wú)論學(xué)生具有什么“經(jīng)驗(yàn)”，總之要培養(yǎng)學(xué)生的這些“素養(yǎng)”[9]。這說(shuō)明在核心素養(yǎng)課程設(shè)計(jì)中出現(xiàn)了“目標(biāo)達(dá)成”這一單一思維，將核心素養(yǎng)及其課程均固定在有限的框架內(nèi)，限制了彼此超越性表達(dá)的空間。

（2）善在之為

善在之可為即進(jìn)行有益于核心素養(yǎng)及其課程正面發(fā)展的行為，本文認(rèn)為至少有理論和實(shí)踐這兩個(gè)維度可以展開(kāi)。在理論維度上，一方面理論研究者應(yīng)加強(qiáng)關(guān)于核心素養(yǎng)的理論體系構(gòu)建，深入挖掘核心素養(yǎng)所依托的存在理?yè)?jù)。核心素養(yǎng)生于復(fù)雜的時(shí)代環(huán)境，它倚靠的是具有時(shí)間消逝性質(zhì)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，它的合理性同樣來(lái)源于具有時(shí)間消逝性質(zhì)的大數(shù)據(jù)支持。可以說(shuō)，核心素養(yǎng)脫離不了它的生長(zhǎng)土壤，它與時(shí)代同呼吸共命運(yùn)，這是它的危險(xiǎn)。因?yàn)樗鼪](méi)有抽象的形而上指引，靠具化的東西存在從歷史的角度來(lái)看，有如無(wú)根之木。無(wú)根之在則不牢固，因?yàn)槠淙狈硇詢r(jià)值。在實(shí)踐維度上，通過(guò)課程體驗(yàn)，學(xué)生核心素養(yǎng)是真實(shí)的，沒(méi)有概念的灌輸，沒(méi)有核心素養(yǎng)的作秀，課程如行云流水般促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)。因此，通過(guò)課程，核心素養(yǎng)與學(xué)生“相遇”，但僅僅是“相遇”不足以善在，兩者更需“相知”，“相知”更多地來(lái)自于學(xué)生對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)同與接納。學(xué)生對(duì)核心素養(yǎng)保持一種珍惜之心才是“相知”，“相知”是課程實(shí)踐的最終意義。當(dāng)然，除了核心素養(yǎng)在理論和實(shí)踐方面的超越期待，課程作為“老前輩”在理論和實(shí)踐上已有相當(dāng)程度的超越表達(dá)，有學(xué)者指出，當(dāng)前核心素養(yǎng)的研究正是課程創(chuàng)新的契機(jī)，通過(guò)核心素養(yǎng)與課程的密切關(guān)系，進(jìn)行課程的話語(yǔ)重構(gòu)、文化自覺(jué)和效能自信等方面的再研判[10]。因此，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)與課程發(fā)展是相互借力，共同達(dá)到更高層次的超越，追逐自己的善在狀態(tài)。

核心素養(yǎng)及其課程從共在走向善在是一個(gè)高貴化的過(guò)程。在這個(gè)發(fā)展核心素養(yǎng)及其課程的過(guò)程中能夠始終保持反思的姿態(tài)將使這個(gè)高貴化行為更加圓滿和完善。反思是剖析自身和剖析全局，甚至是審視自身或全局的陰暗面及弱勢(shì)等方面。在以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的課程建設(shè)過(guò)程中，無(wú)論是核心素養(yǎng)還是課程，當(dāng)兩者形成你中有我我中有你的緊密關(guān)系時(shí)，反思各自對(duì)彼此的影響是關(guān)系課程效果的關(guān)鍵因素。當(dāng)前我國(guó)以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的課程研制的長(zhǎng)遠(yuǎn)性、科學(xué)性和合理性仍需借助課程實(shí)踐來(lái)觀察和總結(jié)。只有在寬廣的時(shí)空條件下保持基本的反思行為，才能將問(wèn)題或困難落實(shí)到每一個(gè)細(xì)節(jié)，進(jìn)而逐個(gè)擊破。由此，反思也是一種高貴化努力，反思的行為能夠推動(dòng)核心素養(yǎng)及其課程家園向良性的、至善的方向邁進(jìn)。在教育的世界中，不乏經(jīng)久不衰的存在，而這些經(jīng)久不衰的思想理論必然完成了某種超越，從而在時(shí)空中展現(xiàn)不老的生命力。學(xué)生核心素養(yǎng)肩負(fù)著新時(shí)代的使命和期望，是一個(gè)時(shí)代的呼喚才形成的體系。盡管有學(xué)者從存在論的角度證明核心素養(yǎng)是“超越時(shí)代需求的教育之永恒追求”[11]，這也是一種對(duì)愿景的假設(shè)，而當(dāng)前無(wú)法證明核心素養(yǎng)具有事實(shí)上的永恒超越。所以，當(dāng)我們從存在理論的角度來(lái)解釋和分析學(xué)生核心素養(yǎng)與其課程的關(guān)系的時(shí)候，便可發(fā)現(xiàn)兩者命運(yùn)的微妙性，相輔相成將成為兩者命運(yùn)的關(guān)鍵。總之，核心素養(yǎng)隱含了培育學(xué)生核心素養(yǎng)這樣一個(gè)“存在”的事件，核心素養(yǎng)及其課程應(yīng)該逐步從基本的共在走向深刻的善在，實(shí)現(xiàn)存在的真諦，被學(xué)生和教育所欣賞。

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[作者：仇盼盼（1990-），女，江蘇宿遷人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程中心，博士生。]

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