以習“言”為本因學“文”定教

章鎂焱

摘 要：小學文言文教學應該以課堂為中心，以“讀通、讀懂、讀深、讀味”的基本結構建設文言文教學的有效模式，落實學生的語言實踐運用，恰當地引導學生充分挖掘文言文文本的閱讀價值，并適度從課堂向課外拓展，拓展文言文閱讀，建立課外補充型文言文閱讀機制。以《書戴嵩畫牛》一課為例，通過對課堂形式、學習能力、教學著力點、文本內涵、單元目標等方面進行探究，從而對文言文教學的策略做出更有效的調整，以達到新課標提出的“讓學生閱讀淺顯文言文”的目標。

關鍵詞：文言文;教學策略;學習能力

部編版語文教材六年級上冊一共收錄了2篇文言文，一篇是《伯牙鼓琴》，另一篇是《書戴嵩畫牛》。這是繼三年級上冊《司馬光》、五年級上冊《中國少年說》（節選）、《古人談讀書》學習之后再次出現的文言文。學生對文言文的學習有了一定感知和基礎，但縱觀整個文言文的學習歷程，小學階段處于起始年段，如何能夠讓起始年段的學生對文言文的學習產生興趣，并且能夠從中掌握一定的方法和技巧，達到新課標提出的“讓學生閱讀淺顯文言文”的目標，這個問題值得探究。

黃厚江老師在《文言文該怎樣教》中提出：“文言文的教學內容應該包括四個方面：一是文言，二是文章，三是文學，四是文化。當然，這四者不是一個簡單的相加，而是自然的融合。”我個人認為，這兩篇文言文教學的主方向仍然是要求將“言教”與“文教”相互融合，但是既不能將它們割裂開來，同時又不能簡單機械地將它們理解為“文”+“言”，而是要在“文”與“言”的相生相融的過程中，實現文言文教學的有效價值。也就是說，要將文言的基礎知識作為最根本的教學內容，同時也要根據文言知識這些輔助性的教學內容，再進一步地引導和幫助學生具體把握作者的“所言志所載道”，這才是文言文教學的重點。概括地來說，就是以習“言”為本，因學“文”定教。

基于這樣的思考，本文以《書戴嵩畫牛》一課為例，將整個備課與上課過程中所呈現出來的問題以及實踐得來的感悟做如下幾點梳理。

一、注重課堂形式的多樣化——培養學生讀、查的習慣

對于六年級學生而言，文言文作為新接觸的一種文體，它既陌生，又“熟悉”。陌生是因為文中出現了大量古代詞匯，與現代漢語相比，它們不是意義有所不同，就是用法有所兩樣;而“熟悉”則是因為之前有過古詩和詞的學習基礎，已經觸摸過一些古代詞匯。但綜合來看這兩種文體的學習途徑，其實都少不了“誦讀”。誦讀可以讓讀者在感知言語、聲音、形態的同時，實現對文本的感悟理解，通俗來講，也就是可以培養語感。因此，誦讀是起始階段學習文言文最為基本的手段之一。

在研討課中，我設計了教師范讀（關注字音及停頓）、學生標音的環節，從而引導學生關注到文本中的生字、多音字，以及形近字，并通過同桌互讀、學生朗讀、師生對讀等方式讓他們對文本進行整體感知。在請學生朗讀的過程中，有可能還是會出現字音讀錯的現象，這時教師在字音的糾正上不應該只是停留在簡單的提示修改，而是要抓住學生產生錯的原因，深究字詞背后的語言根據。例如“一日曝書畫”中的“曝”字，不少同學會讀成“暴”字，此時就可以引導學生關注到這個字的構成，左半邊的“日”，是太陽的意思，右半邊的“暴”，是暴露的意思，“暴露在太陽下”，即可引申出動詞“曬”的含義來，這樣既能糾正字音，又可以順便解決生字的字義。由此看來，以讀為本，讓學生在朗讀中親近文言文，是文言文學習的“入門之法”。

此外，教師還要去引導和培養學生查閱字典的習慣，無論是在課前的預習單中，還是在課堂中，都可以讓學生借助字典去查閱相關的字詞解釋，久而久之，便可以促使學生將應用工具書學習文言文變成一種自覺的行為。

二、注重學習能力的強化——鍛煉學生講故事的能力

起始階段的文言文，如六上的《伯牙鼓琴》《管鮑之交》《割席斷交》等都是具有故事性的文言小短文，而與誦讀相結合的是對學生“說話”能力的培養，兩者相結合，復述故事則是一個很有效的學習方式。

這個看似樸素的教學環節，實際上是有很大作用的。它不僅是對文言文本的簡單翻譯與概括，更是能夠起到引導學生初步思考文本中心的作用。例如在《書戴嵩畫牛》一課中，除了讓學生站在作者蘇軾的角度復述故事，如果能調整復述要求，比如以牧童或者杜處士的口吻，創造性來復述文中的故事，就更能幫助學生深刻多維度感受理解這兩個人物的形象了。

通過層層深入講故事的方式，其背后所呈現的學習路徑是層層深入地理解文本、把握主旨。

三、注重教學著力點的突破——引導學生深入煉字煉詞

在文言文教學的過程中，激發學生的興趣固然重要，但是拋開文本自身，如果不是從對文言品味的探究當中讓學生感受到人物的魅力、作者的意圖，而是“為了興趣而興趣”，顯然不是一種有效的做法。

在起始階段的文言文學習過程中，有兩類字詞需要學生特別關注：一類是課文中出現的古代常用詞匯，比如這篇課文中的 “股”“好”“乃”“然”等字。這些字詞可以通過查閱字典，或者是借助學生已有的知識為基礎，并根據前后語境來揣摩生字生詞的含義。比如“所寶以百數”中的“數”字，本身是一個多音字，當它讀shǔ的時候，作為動詞，意思是計算，而當它讀shù，作為量詞，意思是數目。那么這樣一推敲，“以百數”的意思就是用百為單位計算。再如“好書畫”中的“好”字，當它讀hào的時候，我們還能聯系到哪些成語？比如“好逸惡勞”“葉公好龍”“好吃懶做”等，有意識地將課文中出現的文言字詞，聯系學生以往接觸過的尤其是同生活中常用的成語進行參照，不失為很有效的方法和途徑。文言文教學中的咬文嚼字，尤其是在疏通字義時，既要在查閱字典上花功夫，更要給時間引導學生自己去揣摩字詞的含義。

除此之外，還有一類值得關注的字詞，那就是能夠體現作者的寫作意圖或是情感傾向的字詞。比如在這篇課文中，我們可以引導學生去關注到兩個不同人物所做的同一個動作——“笑”，以這個字為深入文本的切入口，進而讓學生去思考探究他們為什么笑，以及他們笑的情態是如何的。牧童的“笑”——是因為看到《斗牛圖》中的牛違背了生活現實，而“拊掌大笑”體現了一個孩子天真無邪、無所顧忌的情態，與其身份非常符合。杜處士的“笑而然之”——是在牧童指出《斗牛圖》中的謬誤之后的態度，他的“笑”既有化解尷尬的意味，同時也包含著對牧童的贊許。

文章的語言是作者思想、情感、精神等的載體，是作者思想情感、文化素養、審美趣味的集合，是一個生動而具有活力的整體。作為教師，在教學中，要設置情境，讓學生在學習中反復揣摩咀嚼。

四、注重課文內涵的理解——以任務驅動來設計環節

課堂教學要真正立足于“以學的活動為基點”，就要著重考慮學生需要學什么，學生怎樣才能學好。在設計教學環節時，要能夠凸顯學生的主體地位，凸顯學生自主閱讀的“獨立”性。

比如在這一課中，為了讓學生對文本內容有逐層深入的理解，我在復述故事這一環節中搭建了一系列的臺階。我第一步是讓學生用簡單的一句話概括故事，第二步是把人物做的主要動作加入進去進行復述，第三步則是在此基礎上加入人物的語言和故事背景，第四步則讓學生通過自己的合理聯想，來把這個故事說得更加生動有趣。通過不斷豐富人物的形象，來揣摩作者的寫作意圖。

還比如可以在最后一個教學環節中，讓學生在理解文本的基礎上對不加標點符號的原文進行斷句和加標點，讓學生更深刻地去感知文言文朗讀的停頓。

通過下達不同形式的學習任務，致力于讓學生反復觸摸文言了，感知文言本身所創造的語辭世界，走進文言文所反映的生活世界。

五、注重文本外的延伸——教學內容體現單元目標

一篇文章，它的價值原本就是多樣的，當它作為一篇課文，我們不僅要讀懂，還要善于挖掘它的教學價值，尤其是當它放在了一個特定的單元、教材系統時。

《書戴嵩畫牛》一課被收錄于部編版教材六上“藝術之旅”這一單元中，這個單元的人文主線是“領悟藝術的奧秘，獲得美的熏陶”，能力主線是“借助想象和聯想，體會藝術之美”。在教學設計中，為了能夠落實“想象和聯想”這一目標，除了讓學生在講故事時加上自己合理的想象，同時我們也可以引導學生通過生動的、具體的表演來體現人物的不同特點，從而加深學生對文章主旨的深刻認識。比如絕大部分同學都提到了牧童在看到這幅畫的時候會捂著嘴巴，指著牛尾巴大笑，有同學在表演的時候，甚至還會加上望向遠方的動作，問其原因，解釋道：“因為牧童正在將它看到的兩只牛做比較呀。”通過一系列的表演活動，從而讓文字變得豐滿、可親起來。更重要的是，在這個過程中，我們還能有效給學生搭建思維碰撞的平臺。

我們要善于引導學生不僅僅局限于解讀課文所呈現的內容，更要從知人論世的角度，把古人的思想與現實社會聯系在一起，更為深刻地把文本中所傳遞的情感相糅合，形成自己的理解與價值觀，從而去感受到文字持久的生命力。

我們常說，“學習語文重在激趣”。我想不僅僅是我們作為教師要去引導學生對文言文產生興趣，更是我們自己要在文本解讀的過程中主動去探尋“冰山下有趣的東西”。在文言文起始階段的教學中，相信還會有更多美麗的風景出現在接下來要走的路途中，等待著我們去發現、去思考、去享受。

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