基于問題探究的幼兒深度學習策略研究

蘇瑩

摘 要 本文聚焦于在科學區(qū)域游戲中以問題引領的方式培養(yǎng)幼兒的探究能力，促進幼兒的深度學習。在討論“問題探究”這一方式的適宜性、解析“深度學習”這一概念的內涵以后，從環(huán)境創(chuàng)設與教師引導兩大方面討論了具體的實踐路徑。環(huán)境創(chuàng)設上，提出了開放的問題情境、多樣化的材料、適宜的探究記錄及環(huán)境空間的適當留白四方面內容;教師引導方面，提出了過程重于結果的原則、巧妙創(chuàng)設認知沖突情境、有效開展延伸活動三方面內容。

關鍵詞 問題探究;科學領域;深度學習

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）30-0047-04

以問題探究為導向的科學學習，能發(fā)揮幼兒的主動性，促進幼兒深度學習。創(chuàng)設激發(fā)幼兒思考的科學環(huán)境，注重教師引導策略，強調學習的積極主動性、探究性，在學習中注重合作意識的培養(yǎng)。讓學習源自于好奇心，能讓學習內容更高價貼近幼兒的需要，促進理論與實踐相結合、知識的內化。然而，如何創(chuàng)設激發(fā)幼兒發(fā)現(xiàn)問題的環(huán)境以及向幼兒提出高水平問題，對于一線教師來說并非易事。什么問題是有價值、有意義的問題？提出高水平問題之前需要做什么準備工作？什么時機提出？如何有效介入是教育教學工作中教師的困惑?？茖W領域的活動對思維能夠產(chǎn)生刺激作用，基于問題導向探究活動可以有效激發(fā)幼兒深入思考，在教師的支持下豐富幼兒經(jīng)歷，通過不斷提出問題、進行創(chuàng)造、驗證想法、操作實驗、尋找答案來促進幼兒深度學習。

一、問題的提出：為什么是問題探究

科學游戲一直是幼兒非常感興趣的內容，《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確提出：“幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力?！笨梢娞骄颗d趣與能力對于科學學習的重要性。然而由于多數(shù)教師本身科學素養(yǎng)的不足及對科學領域目標把握不清，在實踐中，對于如何促進幼兒更加深入地進行科學游戲、提升幼兒的科學探究水平，一直是很多教師困惑的內容。筆者在園本教研中發(fā)現(xiàn)，以問題為切入點的方式，能讓教師快速抓住科學領域幼兒的關鍵經(jīng)驗，從而提煉有效的指導策略，從而幫助幼兒進行深度的學習。

如何提高幼兒的探究能力？《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中同時提出，“幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發(fā)現(xiàn)事物間的異同和聯(lián)系的過程?！币詥栴}為切入點的區(qū)域活動，符合幼兒該年齡段的學習特征，可以激發(fā)幼兒的探究興趣，引發(fā)探究思考，從而促進幼兒在實際生活中的運用，以此達成深度學習的目的。有學者以“探究目的”的不同進行判斷分類，從中梳理得出“了解現(xiàn)象型”“探索正確方法型”“探索解決問題型”和“學習概念型”四大類型。可以看出，以問題為中心的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題是科學領域的重要內容，也是科學學習的重要方式，而教師們需要從小培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成科學的思考模式。因此筆者嘗試在幼兒自主探究的科學區(qū)域游戲中以問題引領的方式促進幼兒探究興趣、探究能力、運用能力的提升。

二、核心概念解析：什么是深度學習

美國學者Ference Marton和Roger Saljo于1976年發(fā)表了《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文，最早提出了深度學習（deep learning）和淺層學習（surface learning）兩個相對應的概念。深度學習是一種主動的、在理解基礎上的學習，它有三個突出的特點：其一是理解與批判，注重知識學習的批判性理解，而不是毫不思考地接受;其二是聯(lián)系與建構，強調新舊知識之間的聯(lián)系以及多學科知識的融合;其三是遷移與應用，重視學習的遷移運用和問題解決，即在新情境下運用所學以解決問題。

深度學習強調知識內化及知識遷移能力形成的過程，深度學習的成果是可遷移的知識——既包括某個領域的內容知識，也包括如何、為何、何時應用這些知識來解答及解決問題的知識?？梢园l(fā)現(xiàn)，深度學習這一概念與科學領域重視幼兒探究能力的培養(yǎng)具有異曲同工之處，并且，深度學習為幼兒探究能力的培養(yǎng)提供了一個“落腳點”，即在幼兒主動完成新舊經(jīng)驗之間的建構后，在幼兒充滿興趣的探究過程后，培養(yǎng)幼兒將所得知識與探究方法遷移運用于新情景的能力。

在中國學前教育研究會2016年學術年會上，馮曉霞教授明確提出：“區(qū)域游戲是一個特別值得研究的領域，如果我們能把活動區(qū)創(chuàng)設成一個包含有真實問題需要幼兒解決的游戲情境，它原本應該具有的促進幼兒深度學習的作用就能充分地發(fā)揮出來?！?/p>

三、問題探究的科學區(qū)環(huán)境創(chuàng)設

幼兒的科學游戲往往受環(huán)境空間、物質材料的影響，創(chuàng)設蘊含問題情境、啟發(fā)與支持的環(huán)境能夠有效引導幼兒的科學探究與深度學習。

（一）開放的問題情境，引導幼兒發(fā)現(xiàn)“真問題”

“真問題”是源自生活的真實問題，而與預設的“封閉式的問題”相比，“開放性的問題”這需要教師轉變傳統(tǒng)的教師主導的問題探究方式，把問題提出的主動權讓渡給幼兒，給予幼兒充分的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的時間和空間。但是，這并不意味著教師不能引導幼兒發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，在幼兒尚未形成主動提問的意識與能力時，教師要善于觀察幼兒自發(fā)、自主的游戲狀態(tài)，在幼兒經(jīng)驗與興趣的基礎上巧妙提出“具有激勵性又不使其失去信心”的問題，引發(fā)幼兒深入的探究和學習。

例如，幼兒在科學區(qū)選擇陀螺游戲時，對物體沿中心點轉動的行為很感興趣，由此自然發(fā)出“還有什么東西可以當陀螺”的問題，于是他們便在科學區(qū)及班級其他的區(qū)域材料中選擇或拼裝不同的材料進行嘗試，發(fā)現(xiàn)了很多平常習以為常的材料竟然都能像陀螺一樣轉動起來。在幼兒進行了大量的嘗試以后，教師引導幼兒思考“這些材料有什么共同的特點？”孩子們便展開了關于陀螺特征的討論，在展示過程中，幼兒又生發(fā)出“什么樣的陀螺轉的快？怎么樣能讓陀螺轉的快”的問題，在幼兒的深入探究后，教師又引導幼兒去思考“你在生活中發(fā)現(xiàn)了哪些陀螺的用途”這一問題，引發(fā)幼兒將陀螺探究中的知識經(jīng)驗遷移、運用于其它情境中。在幼兒的經(jīng)驗一次次建立聯(lián)系并不斷深入的過程中，促進了幼兒深度學習的發(fā)生。

（二）多樣化的材料，支持幼兒的深度學習

在支持幼兒深度學習中，教師需要支架幼兒，而在語言支架、材料支架、示范支架、工具支架、情境支架等眾多支架中，材料支架是核心，幼兒的自主發(fā)現(xiàn)、自主探究需要材料作為重要的支持。馮曉霞教授在《區(qū)域游戲中的深度學習》主題報告中強調“低結構、高開放的材料和不確定的情境中包含著更多需要解決的問題，因而能為幼兒提供更多自主探究、運用經(jīng)驗、思考和創(chuàng)造的空間，引發(fā)深度學習?！钡P者認為，這種材料的特性適宜于角色區(qū)、建構區(qū)或表演區(qū)等鼓勵開放與創(chuàng)造的區(qū)域，科學區(qū)的材料應滿足多樣化的特征。

幼兒園科學教育的核心概念包括生命科學、物質科學、地球與空間科學三大板塊，其中物質科學包含物體與材料的特性、物體的位置和運動、聲光電磁熱等物理現(xiàn)象三方面的核心概念。物質科學的核心概念更容易也更適宜在區(qū)域材料中有所滲透，因此多樣化的材料一方面應支持幼兒多種核心概念的學習，保證幼兒習得經(jīng)驗的多樣化;另一方面，對于某一核心經(jīng)驗也應有多樣化的材料支持幼兒的深入探究。例如，幼兒在探究“溶解”這一物體特性時，幼兒在嘗試一種物體可以溶解于水中以后，自然會生發(fā)出“還有什么東西能夠溶解”這一問題，因此科學區(qū)可供探究的物體種類應該豐富多樣，同時幼兒可能會進一步提出“不能溶解于水，其他的液體也不能溶解嗎”的問題，這時教師還應該提供不同性質的液體供幼兒探究。再如，探究物體的運動時，物體運動的表面或斜坡應該提供多種的材質或坡度供幼兒選擇、操作，進而發(fā)現(xiàn)并探究更深入的問題。

（三）適宜的探究記錄，幫助幼兒積累經(jīng)驗

幼兒的很多探究活動是需要持續(xù)一段時間才能完成的。例如，蛋殼在不同酸性的液體中，溶解的速度是不同的，有的液體一個小時內可以溶解，有的則需要幾天。在這段時間內，便需要幼兒對探究發(fā)現(xiàn)做階段性的記錄，以便于他們與之前的經(jīng)驗建立聯(lián)系、回顧整個探究過程。

由于幼兒的探究活動仍然以親身感受、實際操作為主要方式，若探究記錄設計得過于復雜，會給幼兒帶來一定的認知負擔，從而影響他們對原本探究活動的興趣。因此探究記錄要以簡便、快捷、能夠客觀記錄探究發(fā)現(xiàn)為主，在幼兒的繪畫能力沒有成熟到能夠清楚記錄時，教師要提供一定的半成品輔助幼兒的探究記錄。例如，在中班“葉子”主題的探究活動中，科學區(qū)投放了不同的葉子引導幼兒觀察葉脈的不同形態(tài)，并請幼兒將觀察結果以繪畫的形式記錄下來。但由于中班幼兒的繪畫能力尚待發(fā)展，能完成這一探究、記錄任務的幼兒較少，教師便可以提供一定的支持，制作不同葉脈形狀的拓印模板，將單純的紙筆記錄更改為拓印的方式——幼兒觀察葉脈的形狀選擇相匹配的模板進行記錄，這樣一來便降低了記錄的難度，使幼兒的注意力更多放在對事物典型特征的觀察上。

（四）適當留白，尊重幼兒的探究過程

教師在科學區(qū)環(huán)境創(chuàng)設過程中，要遵循幼兒的探究過程。教師切忌過于明顯地在環(huán)境創(chuàng)設中呈現(xiàn)問題的結果，或對兒童的探究過程進行過早的干預。首先體現(xiàn)在材料的玩法上，教師不宜在材料框或盒上明確出示玩具的具體操作步驟，幼兒只能依照教師的步驟進行操作，這便違反了幼兒自主探究、自主發(fā)現(xiàn)的學習原則。另外，在科學區(qū)的墻面環(huán)境創(chuàng)設中要適當留白，把探究問題的時間和空間交給幼兒，鼓勵幼兒把自己的探究過程、探究發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)在墻面環(huán)境中，并與同伴分享、交流。在這一問題探究結束后，由這一小組的幼兒介紹墻面環(huán)境中呈現(xiàn)出來的探究過程。如此，真正把所有的空間和學習機會交給幼兒。

例如在創(chuàng)設以“陀螺大發(fā)現(xiàn)”為主題的區(qū)域環(huán)境時，教師設置了三個版塊的內容“我發(fā)現(xiàn)的陀螺”“我設計的陀螺”“生活中的陀螺”，每一個版塊都留有空白待幼兒在平時的活動中不斷發(fā)現(xiàn)、不斷填充，幼兒會細心留意班里的玩具物品哪個能像陀螺一樣旋轉起來，在他們不斷有新發(fā)現(xiàn)之時，教師會請他們在區(qū)域活動結束時分享，并及時以照片的形式在“發(fā)現(xiàn)”墻面上分享，其他三個板塊的內容亦是如此。教師的留白設計，實則支持了幼兒不斷深入的探究過程及不同內容經(jīng)驗的螺旋式發(fā)展。

四、問題探究的科學區(qū)教師引導

物質環(huán)境、空間材料與教師引導是促進幼兒學習的重要要素，客觀物質條件是幼兒得以探究的前提，而教師引導是實現(xiàn)科學探究、習得科學知識的重要保證。

（一）過程重于結果的原則

很多教師在科學區(qū)進行指導時急于糾正幼兒的錯誤觀念，或直接告知幼兒正確的操作方法或結果，這都是因為教師沒有把握好科學教育的重點造成的。幼兒的科學學習，最重要的不是“知道了什么”，他們的科學探究過程，也應該和科學家的探究過程一樣，通過提問、猜想、實驗、驗證等過程逐漸了解事物的客觀規(guī)律，這一探究過程才是彌足可貴的。布魯納曾指出：“所謂學科的教學，不是灌輸作為結果的知識，而是指導兒童參與形成知識的過程。”華東師大大學張俊教授也指出：科學學習，不僅是學習科學知識，也是學習如何進行科學探究。

幼兒學習科學不是在抽象水平上的概括和推理，而是在具體形象水平上的觀察和探究。教師要發(fā)揮科學區(qū)問題引領的作用，參與到幼兒發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的過程中去，通過為幼兒提供相關材料或資料，支持、引導幼兒的探究過程，重視探究過程中幼兒主動專注的學習品質、協(xié)同合作的社會交往、交流討論的語言發(fā)展、動腦思考的思維能力以及解決問題的綜合能力等方面。如幼兒在戶外自由游戲時，對于球從一個斜坡滑下后、滾到另一個斜坡上的現(xiàn)象很感興趣，孩子們樂此不疲地嘗試讓球順利滑到另一個斜坡之上的方法，有的幼兒讓球自然下滑，有的幼兒在球下滑時給球施加一個外力，有的幼兒施加外力的方向與球本身的下滑方向不同，導致球直接偏離運動軌道……幼兒正是在這樣反復的嘗試、調整、再嘗試中得到科學思維能力的提升，若此時教師直接告知幼兒正確的操作方法和原理，反而使幼兒喪失了思維發(fā)展與學習的機會。

（二）巧妙創(chuàng)設認知沖突情境

在幼兒關于某一現(xiàn)象有了一定樸素的、表象的經(jīng)驗積累時，若教師能發(fā)現(xiàn)原有經(jīng)驗中存在某種誤解或片面理解，創(chuàng)設一個認知沖突情境，使他們原有的經(jīng)驗受到挑戰(zhàn)，便能有效地促進幼兒深入思考，從而在客觀現(xiàn)象的觀察、發(fā)現(xiàn)與思考中轉變原有的概念，使幼兒的概念結構、知識結構更為豐富。比如幼兒在經(jīng)過多次實驗，對于什么東西能漂浮在水面上、什么東西能下沉到水底有過多次觀察后，認為“重的物體能漂浮，輕的物體會下沉”。這時如果教師提出，“那如果把這個重的東西放到一個小容器里，再放到水面上，它還會沉下去嗎？”類似于人乘坐船漂浮在水面上的原理，這時創(chuàng)設的認知沖突情境能夠促進幼兒深入思考真正影響物體漂浮或下沉的原因。

（三）有效開展延伸活動，引發(fā)經(jīng)驗遷移

延伸活動是有效促進幼兒深度學習的重要內容，由于深度學習強調學生習得可遷移的知識或技能，因此在幼兒針對某一具體事物的探究之后，教師要設置延伸活動，引導幼兒將探究習得的經(jīng)驗遷移于新的應用情景之中。如，幼兒在科學區(qū)探究了車在不同坡度的斜面上滑下，行進的距離有所不同，教師可以將幼兒的這一經(jīng)驗延伸到戶外活動場景，引導幼兒尋找戶外場景中的斜坡，可能有滑梯或平衡板等，請幼兒猜想行進距離的長短并通過實驗驗證。再如，幼兒在科學區(qū)探究了力的傳導——多米諾骨牌這一玩具，教師可以引發(fā)幼兒思考，除了科學區(qū)中提供的材料，還可以嘗試使用什么材料玩多米諾骨牌的游戲，幼兒可能會想到建構區(qū)的積木，如此便將習得的經(jīng)驗應用于新的情景，從而促進了幼兒的深度學習。

除此之外，家庭是教育的重要場所，教育與家長密切交流溝通，為使幼兒有效延長深度學習的廣度和深度，在生活中將經(jīng)驗充分運用，達到更好的效果。

幼兒在問題探究的深度學習中，促進幼兒探究興趣、探究能力以及運用能力的提升。本文基于幼兒園長期的實踐成效，在討論“問題探究”這一方式的適宜性、解析“深度學習”這一概念的內涵后，從環(huán)境創(chuàng)設與教師引導兩大方面討論了具體的實踐路徑。環(huán)境創(chuàng)設上，提出了開放的問題情景、多樣化的材料、適宜的探究記錄及環(huán)境空間的適當留白四方面內容;教師引導方面，提出了過程重于結果的原則、巧妙創(chuàng)設認知沖突情境、有效開展延伸活動三方面內容。但由于是案例分析，缺乏全面性，不同的概念適宜不同的學習方式，即學習方式是中性的。問題探究引導幼兒淺層學習和深度學習的方式，運用在適宜的內容上均會具有較好的教育價值。因此，問題探究的學習方式促進幼兒深度學習正在成為幼兒自主探究區(qū)域游戲中促進幼兒探究興趣、探究能力、運用能力提升的教學實踐趨勢。

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