核心素養視域下教師培訓課程的實踐創新

摘 要：發展學生的核心素養是當前學校育人的大課題，但是現有的研究結論都是從結果的角度表征了核心素養的內涵，無法有效的指導教師的教育實踐，因而教師培訓課程需要在已有研究結論與真實教育實踐之間建構有效的橋梁，幫助一線教師變革自我的實踐經驗。在區域教師培訓中，我們建構了“研—講—議—踐”的深度學習模式，引領參訓教師開展關于“核心素養的學理結構、經驗結構、實踐結構”的自主研究進而提升自我的育人能力。

關鍵詞：核心素養;教師培訓;培訓模式

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2020）07-0041-03

核心素養是黨的育人方針中教育培養目標的具體化和細化，是素質教育內涵的具體闡述，是各學科核心知識的抽象與概括。學科核心素養是核心素養的下位概念[1]。學界關于核心素養、學科核心素養的學理認知已經清晰，如何培育學生的核心素養自然成為新時代學校教育育人的大課題。但是當下關于核心素養的實踐研究還處于模糊狀態。基于上述認知，教師培訓機構當下的重心應是用培訓課程的方式幫助一線教師理解核心素養、催生實踐智識、凝練實踐智慧，進而幫助他們形成有效的育人模式。

一、核心素養視域下的教師培訓課程的行動意蘊

教師培訓課程是教師學習的一種特殊支持系統，它以教師自我實踐知識的更新為直接目的，以學生學習生態的改進為終極旨歸，以教師與他者信息、資源的交互為實現途徑，以豐富的課程資源為中介。教師培訓課程不是以客觀事實的形式存在，而是“以關系、過程和價值的實踐樣式而存在[2]”，是教師進行反思性、創造性教育實踐的中介，在這個意義上教師培訓課程既要包括反應自然、社會、文化對教育、教學要求的知識系統，又要包括參與培訓各類人群的實踐經驗和認知，還要包括課程實施過程中創生的新的認知、新經驗。參訓教師正是通過與課程的對話、在課程中對話、課程外的對話來實現對自我教學行為的變革。綜上可見，核心素養視域下的培訓課程首先在培訓主題上應指向教師發展學生核心素養能力的形成，課程建立的初旨并不是傳遞關于核心素養的現有研究結論和政策文件，而是幫助教師在課程的中介下深度的認知核心素養的學理結構、核心素養與學生的關系并形成自身關于發展學生核心素養的實踐策略;其次在培訓實施策略上要做到對當下教師實踐、教師學習的時代特質的尊重，應該為參訓教師從在場培訓走向缺場培訓設計有效的支持生境;最后在培訓實踐機制上要做到對當下教師知識創生特質的關照，培訓課程要通過作用于個體教師自我的教學實踐和交往活動來實現對其生活世界的改造。

二、核心素養視域下教師培訓的課程建構與實踐

核心素養視域下的教師培訓是以核心素養為重要關注范疇的主題式培訓，下文以核心素養視域下骨干教師育人能力提升培訓為例闡述相關的實踐與思考。

（一）培訓設計與實施的理念

核心素養是黨的育人方針在當今時代的細化認知，發展學生的核心素養是教師育人的新課題，因而培訓課程首先要幫助參訓教師理解核心素養本身的實踐價值并建構自我關于核心素養的實踐認知。培訓中培訓者與參訓教師的交往呈現互為主體的態勢，培訓之初由培訓者建構課程的原始資源、謀劃課程的實施路徑與策略，培訓中培訓者幫助參訓教師積極利用課程原始資源創生自我認知，培訓后培訓者要協助參訓教師積極變革自我的真實生活世界，要為教師的持續學習提供有效的資源支持。

（二）培訓課程框架的建構

已有研究結果已經形成了“核心素養——學科素養——課程標準（高中）——教材”的梯度明晰的育人指導素材，但現有的研究成果都是基于人的類屬性以及學習結果的角度進行的抽象表述無法有效的指導一線的教學實踐。在教學實踐系統中，作為育人主體的教師已經形成了豐富的實踐經驗，這些經驗既具備合理的成分也存在著認知的偏差;作為學習主體的學生必須在適且的活動、情境中通過交往來形成、發展自我的核心素養，也就是說，學生的核心素養是在學科知識、學科活動的中介下，在與教師、同學的交往中逐步形成的;教學活動的宏觀目標是幫助學生形成作為社會人應具備的生存與發展能力，中觀目標是幫助學生形成進階學習應具備的學習能力，微觀目標是幫助學生形成與其所處學段相適應的學科語言運用能力以及現實問題解決能力。綜上可見，教師培訓課程應該包括“核心素養的學理研究、已有實踐經驗的研究、核心素養的實踐研究”三個維度的內容：

核心素養的學理研究：核心素養是一種人為性的界定，其界定過程受到多方因素的制約，因而在教師培訓課程中應該合理的彰顯相應的研究成果與研究過程，也只有如此才能幫助參訓教師有效認知核心素養的內涵。因而在此環節我們引導教師開展了關于“黨的教育方針、核心素養、學科核心素養”三個維度的研究。

已有實踐經驗的研究：從核心素養的提出過程可知傳統文化、教育政策、過往教育經驗都被納入了相應研究的考量維度，另外核心素養的提出是落實立德樹人根本任務的重大舉措，從黨的教育方針沿革以及教育發展歷程都表明“立德樹人是黨的一貫教育主張”[3]。綜上可見開展核心素養的實踐研究不能另起爐灶搞研究，而應深入挖掘過往馬克思主義教育家的教育經驗、傳統文化中的教育智慧以及當前各地區優秀的實踐做法、參訓學員的實踐智慧。

核心素養的實踐研究：發展學生的核心素養是新時代育人的新課題，因而只有通過教師自我的實踐研究才能獲得相應的認知，在這個過程中一定要明確的是，學生是通過自身的學習與交往活動來形成與發展自我的核心素養的，教師是通過提升自我關于學科、學生、教學的認知間接的發揮影響。基于上述認知，我們在培訓課程中引導參訓教師開展了關于“學生學習要素相互關系、學科知識實踐結構、學習實施機制”的深度研究。

（三）培訓課程的實施

已建構的培訓課程框架只是為培訓活動的開展與課程資源的建設提供了方向，培訓課程要想切實的獲得成效還需設計有效的培訓活動、建構適且的學習機制。教師的學習呈現出“問題性、經驗性、實踐性”的特質，所謂問題性指教師以自我遭遇的實踐困境或研究問題來指引著自己學習的方向;所謂經驗性指教師自我的已有實踐認知制約并型塑著其新認知的創生，教師學習行為以其過往實踐經驗的凝練或改進為目的;所謂實踐性指能固化為教師自我深層認知的經驗一定是在其親身實踐過程中被無數次確證的經驗，哪怕這些經驗看似缺乏科學性和理論深度。鑒于此，我們結合已有培訓經驗與浙東地區教育名人的研究成果，在培訓課程具體實施中采用“研—講—議—踐”的實踐策略。

研：此環節是培訓資源的初步建設過程，是參與培訓各方人士的已有經驗被激活、已有學習資源被再加工的過程，包括“教師培訓者的研究、參訓教師的研究、研究人士的研究”三個維度，上述三類研究的視角具有顯著的差異，這為培訓中創生新的認知提供了豐富的素材，其中教師培訓者的研究是溝通參訓教師與研究人士兩者研究的橋梁，對一線教師而言，培訓者的研究可以幫助他們深化、凝煉和升華自我的實踐研究，對于研究人士而言，培訓者的研究可以幫助他們進一步完善自我研究的實踐結構，從而使得這些研究可以獲得更好的實踐效益。

講：此環節是具有代表性的研究認知進行現場交流與碰撞的過程，也是新認知創生的過程。在具體實施過程中，每次培訓活動都邀請研究人士、優秀教師、培訓者等進行觀點的交流，其中研究人士的主責是為參訓教師揭示文化、政策、研究對發展學生核心素養實踐舉措的影響，優秀教師的主責是揭示如何將關于核心素養的認知建構成個性化實踐經驗的緘默性知識，培訓者的主責是揭示理論研究與實踐研究的交互機制，并為參訓教師的經驗變革提供適且的資源支持。

議：此環節是對“講”環節中各方觀點進行協同共議的過程，同時也是一個“問難”的過程，即包括論壇等形式的現場互議，又包括基于網絡平臺的虛擬研討。活動中我們安排專門人員對互議活動中各家言論的亮點、爭辯點和新創見進行梳理，并發布于微信公眾號等網絡平臺，之后通過推送于網絡社群引導更廣的人群參與上述成果的深度爭辯，進而在互動中實現認知的深化。

踐：此環節是培訓活動創生的共性認知、個性認知具化為個體實踐行為的過程，亦是個體教師創生的認知接受實踐檢驗的過程，還是新培訓“研”環節的再次起步。個體教師在培訓中獲得的經驗、形成的認知只有經歷真實場域的實踐檢驗才會內化為個性化的實踐性知識，這個過程中教師培訓者可以發揮調度中樞的作用組織更廣范圍人群借助互聯網參與進個體教師的新經驗創生中，亦可以將個體教師的實踐研究進行案例化包裝，然后將這些案例引入新的培訓項目中進行專題式研究。

三、培訓課程建構與實施的反思

（一）影響培訓課程建設的要素呈現多元化特質。教師培訓課程是在特定主題的指引下通過多方人士協同互議的方式幫助個體教師改進自我實踐行為與實踐認知的一種課程，它以幫助參訓教師解決現實實踐問題為目的，以促進學生自身素養的形成與發展為旨歸。影響培訓課程建設與實施的因素既包括“培訓者、參訓教師、研究者”等多方人士，還包括“人類社會已有的經驗、語言符號系統、非語言符號系統以及客觀實體的交流工具”等媒介要素，以及“作為個體人的生存歷程、地域或社會文化、制度”等條件要素，其中人是培訓課程資源建設、新認知創生的主體，同時亦是培訓課程資源的作用與指向對象，媒介要素是“課程資源實現動態進化、已有認知實現有效交往和積極改進”的中介，條件要素構成培訓課程建設與實施的外圍環境。如核心素養視域下教師培訓活動中，因為核心素養是培訓的關注范疇，所以黨的教育方針、不同區域的實踐經驗、傳統文化中的育人經驗、教師自我的實踐經驗、已有研究成果等都成為影響培訓課程資源建設的因素，“網絡技術、數字技術則為教師持續性深度學習的發生提供支持[4]”。

（二）教師培訓是個體教師開展的一種特殊社會實踐活動。教師培訓是教師改進自我實踐經驗的一種特殊社會實踐活動，參訓教師在與其他人士的交往中實現自我教育經驗的改造和完善。教師培訓的過程就是參與培訓的各方主動加工學習資源、創生個性化認知的過程，以參訓者或培訓者身份示人的個體在這個過程中都以活動主體的身份實現著對自我認知經驗和實踐智慧的主動改造，這些改造都內化于培訓活動之中，如上文核心素養視域下的教師培訓活動中，各方人士通過對已有理論研究成果的交流、研討才形成了關于核心素養研究歷程與表述結構的深度認知，這些認知指引著參與培訓的各方人士對已有實踐經驗的省知和新實踐行為的建構，培訓過程資源和新創生的認知對于培訓各方而言價值是等同的，從人的社會化角度看，培訓過程資源的價值甚至重于新認知所承載的價值，它可以幫助參與培訓的各方形成省知已有經驗和創生新認知的有效機制，進而形成自我認知的自主更新能力并為自我的社會關系的更新提供保障機制。

（三）教師培訓是參與培訓的各方人士開展自我教育研究的過程。教師培訓既是社會各方人士進行觀點交流的一種交往活動，還是這些人士開展自我研究的過程。培訓中至少包括培訓組織者、培訓主講人、參訓教師等人士的研究，其中培訓組織者的研究包括關于課程主題、課程資源、課程實施機制、典型實踐個案等維度的研究;培訓主講人的研究是其基于培訓主題開展的關于自我實踐主張以及認知的研究，這個過程是其自我社會關系與生活世

界借助培訓活動得以彰顯的過程;參訓教師的研究指參訓教師參與培訓而開展的對自我實踐、他者實踐的反省式認知，這類研究以個體教師的自我生活世界為創生源，在培訓中通過參與話題研討、情境解構、新認知建構而得以外顯。

參考文獻：

[1]劉清昆. 基于“全人生指導思想”的核心素養培育模式的創新研究[J]. 教育觀察，2018（18）：29-32.

[2]郭元祥. 課程理解的轉向：從“作為事實”到“作為實踐”[J]. 課程·教材·教法，2008（01）：3-8.

[3]張力. 縱論立德樹人——教育的根本任務[J].人民教育，2013（01）：10-13.

[4]劉清昆. “互聯網+”時代教師培訓的行動構想與實踐——基于云教學平臺的實踐探索[J]. 中小學教師培訓，2018（08）：24-29.

Study on the practice of teacher training courses from the perspective of core literacy

Liu Qing-kun

（Ningbo Childhood Education College ，Ningbo，315016）

Abstract：The big subject of the current school education is developing the students core literacy，but the existing research conclusion can't effectively guide teachers education practice， which represented the connotation of core literacy from the angle of the results.So the teacher training course need to construct the effective bridge between research conclusion and real education practice to realize the change of first-line teachers teaching experience. In the area teacher training practice， the learning mode of “research-speak-discuss-practice” is constructed， teachers carry out the research of academic structure， experience structure and practice structure.

Keywords：core literacy;teacher training;practice