基于產出導向法的在線英語教學“輸出驅動”模式研究①

盧 攀

一、 引言

線上教學存在人際互動性弱、學習者專注度低、有效監管缺乏等短板。 針對以上情況，文章將以“產出導向法”(Production－oriented Approach)為理論依據，考量學習者心理及現實需求，發掘線上課程平臺自身優勢，探索線上教學“輸出驅動”的優化模式，促成學習者英語應用水平的提升，提升線上外語教學成效，為英語在線教學提供一個嶄新思路，同時推動高校構筑高水平的國際化人才培養體系。

二、 “產出導向法”與在線英語教學

(一)“產出導向法”

作為近年較有影響力的外語教學理念，“產出導向法”注重培養外語實用能力，包含“學習中心說，學用一體說和全人教育說”三原則，旨在提高外語課堂的教學效果(文秋芳，2014)。 “產出導向法”教學流程有三大環節：一是“輸出驅動”，教師呈現交際場景向學生發起挑戰，激發其產出欲望，驅動學習；二是“輸入促成”，教師根據產出任務的需要指導學生對輸入材料進行選擇性學習，促成任務完成。 三是“評價”，評價包括對學生在“學用”過程中的即時評價和延時評價(文秋芳，2015)。 此假說強調語言輸入與輸出互促，學用結合，學習目標性與緊迫感得以提升，同時考量了學生需求、社會需要和學時壓縮的現實。 “產出導向法”在英語教學應用的研究已有幾年，學者收集、分析了反映教學效果的定量或定性數據，驗證了產出導向法的積極的教學效果(張文娟，2015；張伶俐，2017)，但此理念如何應用于在線教學仍缺乏系統研究。

(二)“產出導向法”與在線英語教學

近年來，研究者們努力探索線上外語教學的優化模式，以積極應對疫情常態化和通信技術高速發展給外語教學帶來的新要求與新挑戰。 傳統的線上課以講解為主，互動少，又缺乏有效的“產出”任務，導致很多學習者投入度低、參與感差。 線上外語教學產生成效的關鍵是提升學生者的投入度，教師需要通過高度情境化的教學設計，將新技術與課程有機整合，實現技術的促學效果(Gonzlez－Lloret，2019)。 針對此情況，教師應充分發掘當今在線教學平臺的優勢：課前、課后師生交流便捷，教學材料多模態化，全程互動數據存檔，任務限時完成，作業AI 統計評估等，實現信息技術與外語教學深度融合，提升教學效果。 同時，教師以“產出導向法”為理論框架，系統探索在線英語教學課前、課上和課后的“輸出驅動，輸入促成，有效評價”各環節的教學策略與模式，提升學生在線學習的興趣、參與度及語言產出質量，推動學生觀點、語言、思維等多元能力的發展。 本研究將結合線上平臺技術力，運用“產出導向法”探索外語線上教學的最佳設計策略，重點構建在線英語教學“輸出驅動”的優化模式。

三、 基于“產出導向法”的在線英語教學“輸出驅動”模式

“輸出驅動”重在激發學生進行語言實踐的動力。為了提升在線課堂語言產出應用的動力、信心與頻率，課前應設置挑戰性或“多元實用”學習目標，課上注重任務的情境化與細化，同時充分利用在線教學平臺或信息工具實現高效師生互動，課后充分利用“伙伴互評”“師生合作評估”及“人工智能評估”等在線評估手段，從而驅動語言高質量產出。

(一)課前目標驅動

1. 設置挑戰性任務目標

以產出任務為目標導向的線上外語教學可提升學習者內驅力。 教師課前通過課程平臺發布較有挑戰的產出任務，并明確任務要求及提交日期，使學習者了解本單元學習目標，并意識到個人當前水平與目標的差距，從而“知恥而后勇”，產生學習內驅力和緊迫感。例如，《新一代大學英語》綜合教程第2 冊第1 課產出任務主題是“對比蘇格拉底和孔子”，較有挑戰性和思辨性。 教師提前1 周發布任務目標后，學生通常會面臨哲學領域英語表達、觀點及跨文化意識方面的挑戰，意識到個人的不足，從而會更有動力參加隨后的“輸入促成”來提升自己，以便更出色地完成任務。 再比如，《哈姆雷特獨白》課前預留較有難度的跨文化思辨討論題“東西方悲劇的相似與相異性?”和虛擬情境任務“假如哈姆雷特是你的朋友，你有何建議給他?”根據山東大學(青島)綜合英語課程4 個班級的線上問卷調查，87.2%非文學專業學習者會承認缺乏內容與表達儲備，83.5%的學習者會自發利用教師提供的網絡資源(視頻、文檔、慕課)在課前彌補差距。 因此，課前任務目標的發布可以驅動學生課前用心自習或預讀相關資源，提升學生學習目的性、探索意識與自主學習意識。

2. 設置多元實用任務目標

“產出導向法”課程設計貫徹“以學生發展為中心”的理念，課前可結合學生現實需求設置多維度學習任務目標：從發音、句法等基本技能，到雅思托福口語聽力、四六級翻譯寫作等實用技能，再到戲劇表演、詩歌誦讀等人文技能，同時將思政潛移默化于其中。教師應做好學情分析，設置多維度“輸出驅動”任務，滿足學習者真實需求，提升學習者參與動力與熱情。比如“經典英文作品欣賞與誦讀”課前通過線上問卷了解到本課學習者中，90.2%有四六級、考研、英語競賽或留學深造等實際需求，希望在積累英語國家文史常識的同時提升口語、寫作、翻譯等實用技能。 因而課程教學目標設置注重實效，培養多元能力，以激發學習者參與課程的熱情。 例如，在設計《哈姆雷特獨白》在線課程時，教學目標既腳踏實地也仰望星空：(1)“哈姆雷特”和“王子復仇記”哪個翻譯更好? 引出名著書名翻譯技巧，同時提升學生跨文化意識與文化自信。(2)掌握《哈姆雷特》戲劇誦讀的重讀原理，不僅能更精準、優美地誦讀經典英文作品，更能在雅思托福口語聽力中廣泛應用。 (3)掌握莎士比亞風格的平行、隱喻修辭手法，并能在個人的演講寫作中應用，也有利于四六級寫作考試。 告別了傳統英語文學課程曲高和寡的局面，在進行文學藝術鑒賞能力提升的同時，與學習者需求緊密相連，聽說讀寫譯綜合發展，滿足學生留學、深造、求職等實際需求。 如果產出任務設置合理、驅動到位，學習者參與線上課的熱情與內驅力得以激發，往往會積極投入到課程的“輸入促成”與實踐環節，線上教學成效得以大幅提升。

(二)課上任務驅動

1. 任務情境化

“產出導向”線上外語教學的任務驅動模式可歸納為：“設置問題，提出挑戰，限時完成，及時評價”，有利于提高學生在線學習的動力。 “產出導向”任務標準：首先具備交際真實性，與現實生活緊密相關。 其次具有認知挑戰度，在任務過程中學生需建構相關的表達、觀點和語篇結構(文秋芳，2015)。 比如：《新一代大學英語1》第5 單元的任務主題是“中國崛起”，按照驅動任務標準：交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性，產出任務可設計如下：“你在海外訪學，需要給當地中學介紹中國近年來的發展，請做一個4 到5 分鐘的演講”，在任務過程中教師“輸入促成”，師生積極建構相關的表達、觀點和語篇結構。

2. 任務細化

為提高學生在線學習的持續參與度，課程內容的階段性劃分可進一步細化，或把原先較長時限的大任務分解成短時限的小任務并設置相應的時間節點。 每個教學目標內部也可設置多個難度層次的小型任務，便于循序漸進建構技能。 以《哈姆雷特獨白》誦讀技能教學為例，重讀技能的學習可細化成七步小型任務：集體跟讀、初次挑戰、糾錯示范、理論深化、再次挑戰、拓展實踐、課下實踐。 深入淺出，學用結合，保證教學成效。 對于綜合英語“中外哲學比較對比”等較有挑戰性的產出任務，教師也可分解任務，形成有難度梯度的“任務群”，提升學生語言產出的信心。

(三)課上高效互動驅動

教學者可恰當、熟練地運用最新的在線教學平臺和信息教學工具與學生進行高效互動，以提升學習者學習效率與產出意愿。 比如，上課過程中要求學生限時完成口語、寫作、翻譯等任務時，可選擇直接連麥(釘釘等平臺)、語音、視頻、文本、照片文件發送等各種在線多模態互動模式。 通過在線平臺，所有學生可以即時以任何方便的模態提交產出任務，教師則可以當堂點評或展示優秀學生作品，極大提升了學習者參與度和投入度。 平臺技術運用恰當可以實現全體互動，參與度和效率甚至可以不亞于現場課。 比如，在進行《經典英文作品欣賞與誦讀》詩歌誦讀時，要求全體同學在指定時間內直接發送個人誦讀音頻在釘釘群中，同學可相互欣賞比較，教師可以共時或延時給予點評或檢查，極大地提升了學習者線上課的參與度。

如今線上平臺已可實現全程師生互動，個人、小組、全體等互動模式轉換自如，學生參與度高、成就感強。 如：讓學生表演戲劇《哈姆雷特獨白》，或運用莎士比亞平行結構完成寫作任務，學生可當堂提交自己的作品，且全體師生皆可欣賞。 此外，釘群內師生提交的語音、視頻、文字等數據一年內留存，任何課上任務都可留下數據證據(音頻、視頻、文本、直播重放)，不僅有利于督促學生完成產出任務，也有利于教學者即時或延時評估。 即便課程結束，教師仍有機會評估每一位學習者的課上作品，且能針對共性問題提出后續課程方案。 總之，如果信息技術與數字資源運用合理、有效，線上英語課程互動依然可以高效、高質。

(四)課后任務“在線評估”驅動

課后任務推行線上“伙伴互評”“師生合作評估”及“人工智能評估”，以促成課后任務的高品質產出，推動外語技能可持續發展。 全體同學可在釘釘等平臺中瀏覽所有同學的音視頻或文字作業，以小組為單位進行互評，發揮學生的鑒別能力以及評價能力，這樣不僅能促使學生關注評估標準，還能使其取長補短、相互借鑒、關注產出品質。 教師也可查看學習進度數據，隨時掌握學生的學習情況，進行在線督促與指導。 此外，后續學習也可通過人工智能來評估。 語音、詞匯方面可通過智慧教學平臺，比如“訊飛”口語學習系統等來進行評估；聽說技能可通過《新一代大學英語》網絡學習系統或外研社“U 校園”進行評估，高效且客觀。 其次，線上平臺布置的測試、作業等都應設置完成時間、評價方式、可重復次數等。 同時，借助現代信息技術，把優秀作品的音視頻放在班級群里進行共享，這樣就能夠進一步提升學生參與任務的積極性，同時推動師生互動。 例如，《哈姆雷特獨白》課后的誦讀表演任務要求學生在指定時間內以視頻形式發到釘釘群，然后以4 人小組為單位，以文本形式互評作品優缺點，教師再選拔出優秀作品若干進行表彰和展示。 教學者應利用好線上教學平臺自身優勢，使“輸出驅動”超越時間、空間的局限，促成學習者語言可持續性產出。

四、 結語

綜上所述，本研究系統探索了線上英語教學“輸出驅動”環節的優化教學策略，建構了線上教學的高效高質模式：“課前目標驅動，課上任務驅動，高頻互動驅動，課后在線評估驅動”。 有助于提升線上學習者的積極性、投入度與沉浸感，從而實現線上教學的互動性和高效性。 本研究優化、創新了在線教學模式，促進了在線英語教學提質增效，但是“產出導向法”應用于線上英語教學的研究才剛剛起步，仍需要在教學實踐中不斷地摸索和發展。