基于產出導向法的大學英語思政課程探析
——以《新視野大學英語》第一冊Heroes of our time 為例

高博文

一、 引言

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，高校立身之本在于立德樹人，高等學校的教育方向要注重以文“化”人，以文“育”人的功能。 一線教師更要利用好大學課堂的渠道，加強育人意識，提升育人能力，落實課程思政建設。 課程思政的內涵是將家國情懷、文化自信等思想政治教育元素融入課程中去，潛移默化地幫助學生形成正向的價值觀念和精神追求。 大學英語是學習外國語言文化的課程，更應該在教學設計中將思政元素與語言知識和語言技能有機結合，傳播社會主義核心價值觀，使學生實現全面發展。

二、 理論基礎及研究現狀

由北京外國語大學文秋芳教授團隊提出的產出導向法(Production－oriented Approach，以下簡稱POA)，具有中國特色的外語教學理論體系，經過發展和修訂，POA 形成了以“學習中心說、學用一體說、全人教育說”的教學理念。 “學習中心說”倡導學生不僅要在課堂上能夠進行有效學習，而且能夠將所學知識用于實踐；“學用一體說”強調在大學英語綜合性的學習中，將輸入學習和輸出學習合理結合；“全人教育說”認為面對有差異的教學對象時，教師應通過有效的教學方法促使更多的學生參與到課堂中來。 此外，該理論提出了四個教學假設：“輸出驅動假設”“輸入促成假設”“選擇性學習假設”以及“以評促學假設”。

POA 教學理念主張“驅動—促成—評價”的教學流程理論體系。 “驅動”環節(motivating)中，教師通過設計交際場景和任務，使學生認識到自身不足，調動學生的學習積極性，激發其學習欲望和動力。 在“促成”環節(enabling)，教師描述產出任務，并有針對性地為學生提供腳手架，促成其產出任務的完成；最后的“評價”環節(assessing)指在學生完成產出任務后，師生共同做出評價，包括教師對促成活動和產出成果進行的即時和延時評估，以及學生自評和互評。 針對產出導向法在英語教學中的應用，國內許多學者做了廣泛的探索和實驗。 例如張文娟研究了產出導向法在大學英語課堂教學中的實踐。 邱琳研究了產出導向法應用中的教師發展路徑。 張艷探討了信息化技術與教育教學的融合下，產出導向法學習模式的有效性。

三、 教學設計案例研究

文章以《新新視野大學英語讀寫教程》第一冊第四單元Heroes of our time 的教學設計為例，探討課程思政背景下，基于產出導向法理念的教學模式的可行性。 依據產出導向法的教學理念，教學流程分為三個大的環節：“驅動”環節、“促成”環節和“評價”環節，各個環節是由不同子活動構成。 本課程以信息技術為媒介，通過U 校園發布教學課件、教學微課視頻、學生在線任務等，發展學生的自主性語言學習能力。 本次教學設計實施對象為本科層次、非英語專業大一學生，該班學生具備基本的英語語言知識與能力。 閱讀水平中等，能夠理解閱讀材料的邏輯關系和字面含義；口語和寫作等產出能力中等，僅能就日常生活一般性話題進行描述；寫作能力欠佳，寫作方法缺乏多樣性，語言表達的準確性欠佳。 并且該班級學生英語水平參差不齊。

教學流程劃分為三個階段。 首先，在驅動階段過程中，根據POA 的“輸出驅動假設”，學生需要完成輸出任務。 通過嘗試，學生意識到語言能力的不足，從而強化學習動機，激發學習興趣，為輸入促成打下基礎。教師結合本單元產出任務，通過智慧教學平臺發布在線學習資源(文章背景知識導入)，幫助學生了解文章背景。 同時，以小組為單位，明確產出任務：假設你參加《十大英雄模范人物》節目，以推薦者的身份講述一位英雄的故事，并說出推薦的理由。

其次，在促成階段，文秋芳(2018)指出，POA 要求促成活動具有漸進性和多樣性，因此這一階段，教師要為學生搭好腳手架，提供文章的語言、知識、價值觀、文化認同的輸入，同時教學活動應環環相扣、逐步深入。在本課中，教師將大量的產出和促成活動分解為邏輯上相互聯系的五個子活動，每個子活動又完成都包含一個驅動—促成—評價的循環。 五個子活動如下：

子活動一中，教師課前布置任務：以小組為單位進行3 分鐘左右的角色扮演。 學生4 ～5 人一組，分別扮演記者和被采訪者，表演關于“What's your definition of hero”和“Who is your hero”的采訪，并在課堂展示。 這一環節讓學生在嘗試口語產出的同時，調動學習興趣及課堂參與的積極性，帶著目標進入“促成環節”。 表演完成后，引導學生根據role－play 評分表打分，進行小組互評。

子活動二中，教師課前線上發布課件，課上以教師引導，小組討論的形式完成對課文Text A 的選擇性精講精練的深入學習。 文秋芳“全人教育說”的教學理念提倡因材施教，因此在這一環節針對高水平班級，更多地采用半翻轉課堂的模式來完成，具體包括下列三個教學步驟：第一步，課前線上發布課文重點單詞和句型的講解課件，并且針對課文細節內容的理解列舉出需要小組完成的問題。 教師利用騰訊會議平臺提供課前在線輔導，引導學生思考。 第二步，課堂上教師簡單總結學生課前自學的內容，學生通過小組討論，交流理解，依次找出每個問題的答案，每組派出代表進行口頭匯報。 第三步，教師布置小組討論任務，例如讓學生總結出課文所描述的英雄的共性等問題，完成對課文內容的批判性、拓展性思考，要求學生當堂完成，并以PPT 形式進行小組匯報。 教師根據學生匯報情況進行反饋和評價，促進學生對課文內容的理解和對語言點的吸收和內化。 而在中低水平班級利用翻轉課堂和對分課堂教學模式相結合，在完成上述環節后，增加“內化”assimilation 和“討論”discussion 的環節。 給學生3分鐘獨立思考和消化的時間，4 分鐘列舉困惑并與同學交流討論，3 分鐘教師再抽查幾人檢查討論結果，如果學生普遍反映有問題，教師給學生更多的解釋和補充。

子活動三中，教師課前通過發布線上微課(Writing a paragraph with question－example－conclusion pattern 及慕課(Text structure analysis)寫作資源，讓學生課前完成觀看，并在課堂對視頻內容進行分析和解釋。 通過指導學生觀察文章中議論文的展開方式，總結出課文“提問—舉例—總結”的段落寫作手法，以及該寫作手法的用法、功能和特點。 安排學生兩兩結對子，寫作文大綱，并完成“What is civilian heroes among us”為題目的議論文的段落寫作。 課后反饋模式是“同伴互評＋教師評價＋反思修改”，教師挑選具有代表性的學生作業，在課堂進行展示，引導學生觀察，進行學生互評和教師評價。

子活動四中，根據課文內容，教師引導學生思考、討論并總結什么是英雄，以及什么是中國英雄。 并結合對Text B 的自學，完成關于英雄話題的思維導圖。展示習近平講話“崇尚英雄才會產生英雄，爭做英雄才能英雄輩出”“平凡鑄就偉大，英雄來自人民”，觀摩中國精神短視頻，組織學生分組討論對習近平論斷的理解以及對英雄的理解。 在此基礎上完成“講中國英雄故事”的活動，要求如下：學生以小組為單位，搜索共和國勛章和國家榮譽稱號的信息，找出給你印象最深的“人民英雄”或者“人民楷模”獲獎者，講述他的故事，以及英雄事跡能打動你的原因。 最后引導學生思考討論我國為什么要建立獎牌和榮譽稱號獎勵制度和我們應該以什么方式去紀念這些“中國英雄”。 要求學生以錄制視頻的形式呈現課堂討論的結果，并通過網絡提交。 課后，教師課前觀看學生的視頻作業，選出最佳的兩組，在課堂展示并分析。

子活動五為課后完成在U 校園中完成Words in Use 與Expression in use 練習題，教師隨后進行線上評價與反饋。

最后是評價階段，這一階段關注整個產出活動目標的達成程度，發現問題，并及時補救教學。 這一階段包括教師評價、學生自評、同伴互評。 教師評價包括及時口頭評價、對學生角色扮演完成情況的評價、寫作環節的評價與反饋和對小組視頻作業的TSCA 評價。 自評和互評體現在角色扮演環節的評價、結對子寫大綱的評價，以及小組討論的評價。

四、 教學案例實踐反饋

實踐證明，該教學模式具有可行性，將課堂教學和學生自學充分結合，給學生提供了豐富的學習資料、靈活的學習時間，充分發揮了小組學習的優勢，調動了學生的積極性。 教學實踐反饋，在日后的教學過程中，仍有需要改進的地方。

首先，教師應注意思政內容與語言的有機融合，課程思政不是生硬地給學生講解政治課內容，而是通過課堂活動、去潛移默化地影響學生。 例如教學設計案例中的角色扮演和講故事的教學活動，不僅使學生練習了英語語言知識，也使學生能夠深刻體會和感受正向的思想觀念，最終內化形成自己正確的價值觀，使思政內容潤物細無聲地融入語言教學中。 并且，小組活動、演講比賽的環節又培養了學生團隊意識、合作意識和競爭意識。 因此，教師可以通過創新教學設計與教學活動，給予學生輕松的教學環境，使思政與教學主題有機地融合起來。 此外，教師應該更新教學理念，不斷提高自身思政意識和思政能力，才能做到“以德立身、以德立學、以德施教”，才能切實提高教學質量，實現育人目標。

其次，產出導向法將教學過程視為一個由“驅動—促成—評價”構成的封閉循環，教師應該設計好教學活動，使循環做到環環相扣、循序漸進、緊密聯系，而不是松散的教學活動的總和。 此案例中子活動二的教學活動安排不夠細致，由于沒有按時完成課前自學，學生在課堂上的這一環節參與的積極性不高，接下來的教學環節受到影響。 因此教學活動設計要充分考慮學生的水平和特點，搭建漸進性支架，更加細化教學步驟，根據學生的認知和動態變化隨時調整教學方式。在鼓勵學生獨立思考、輔之以建議和反饋的同時，提供好解決方案。

最后，實踐證明，及時得到反饋，有利于提高學生學習策略、激發學習積極性。 文秋芳(2017)指出，產出性評價應區分為課內評價與課外評價，教師可以通過細化評價方式、創新評價方式來完善評價機制。 除了教師評價，還可以包括學生自評、組員互評、小組互評以及機器評價，也可以在課后通過網絡來完成，如U校園或者騰訊視頻。 教師以推優的形式進行TSCA 師生互評能更大程度的增強學習動機。 此外，學生做出評價時，需要有明確的評分量表，來幫助其進行判斷和反思。

五、 結語

文章分析了課程思政教學的背景，探討了產出導向法理論依據和國內發展現狀，并結合教學設計案例以及實踐結果和反思，分析了將產出導向法教學理論應用于大學英語的教學實踐的思路。 教學目標、教學內容、教學方法、教學流程是完整的統一體，教學環節和教學任務也是相互聯系、循序漸進的。 因此，教師需課前作好充分準備，深入分解學習內容、設置有趣且有效的子活動充分調動學生參與課堂活動的積極性，從而促成輸出。 總之，產出導向法理論在大學英語中的應用還需要不斷探索，如何在課程思政背景下，基于產出導向法更加高效地使用線上線下混合式教學也需要反思和實踐。