統編教材寫人類習作的價值取向與教學策略

柯珂

[摘要]統編教材通過習作要素來組織各單元的習作教學。這些習作要素形成整體性、序列性，能有效促進學生習作能力的提升。教學寫人類習作時，教師要認真細致解讀教材，讀懂編者意圖，剖析寫人類習作的價值取向，以引導學生深度學習習作知識、技能;同時，教師要采取前后勾連、搭建支架等教學策略，引導學生深入展開習作實踐，獲得習作能力的有效提升。

[關鍵詞]寫人類習作;價值取向;教學策略

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（2020）31-0084-02

統編語文教材的習作編排，對不同的文體并不是采用“教完一類再教另一類”的簡單疊加的方式，而是以螺旋遞進的方式進行的。其中，描寫人物類的習作從三到六年級均有安排，共有8次，約占了單元習作的13%。細讀三到六年級教材，我們不難發現，寫人類習作的高頻詞是“印象深刻”“人物特點”。“寫出特點”是寫人類習作的邏輯起點，是發展的重點。教材編排循序漸進，每次著力于一個點，逐步提升。總體來說，第二學段寫人物主要著眼于人物外顯特征，包括其外貌特征、性格特征等，重點是要介紹得“清楚”;第三段寫人則趨向于人物評價，由寫人物的表象特征走向寫人物的內在特點，圍繞表達意圖，運用多種描寫方法，把人物特點寫“具體”。

一、描寫人物類習作的價值取向

（一）介紹推薦

研讀習作教材，我們發現，習作對象指向的是學生身邊熟悉的人，側重于真實地觀察身邊人、發現自己，表現人物的特點和品質，目的是介紹推薦、互相學習。具體到不同的習作主題，關注的側重點不同。隨著年級的升高，寫人習作的定位，猶如電影拍攝的鏡頭，從模糊到清晰，人物刻畫由表及里。

如，三年級上冊的習作《猜猜他是誰》，借助“猜猜他是誰”的話題支架，寫人物比較清晰的外貌，關注人的“不同”，為了“尋找他”。四年級下冊的習作《我的“自畫像”》，要求學生從幾個方面向新班主任介紹自己，關注的是“真實的我”，也是為了“發現自我”。五年級上冊的習作《“漫畫”老師》，要求學生用文字“畫”老師，關注的是人的個性，是為了“展示他”。六年級上冊的習作《有你，真好》，要求學生通過事情寫一個人，表達自己的情感，關注的是人的“品質”，為了“學習他”。

（二）交往意識

寫人類的習作編排重視交往意識的培養，習作的內容與實際生活關系緊密。如，學生今后生活工作中可能經常會遇到的需要展示自我的《我的“自畫像”》，推薦身邊的人的《身邊那些有特點的人》，表達對他人的感恩之心的《有你，真好》等。

同時，教材編寫提示語也凸顯了交往意識。每個單元習作的作中提示語更多體現的是習作思路的指導;作前、作后提示則有明顯的喚醒交往意識的意圖，體現了習作促進與人交往的價值。如，四年級下冊的習作《我的“自畫像”》，作前提示了“為什么寫”“寫給誰看”，提示語為：“假如你們班來了一位新班主任，他想盡快熟悉班里的同學。請以‘我的“自畫像”為題，向班主任介紹自己，讓他更好地了解你。”作后提示了“請誰來評”，提示語為：“寫完后，讀給家人聽，請他們說說哪些地方寫得像，哪些地方不像，再根據他們的建議改一改。”

這便是以“交往”為內核的教與學的價值，教學的起點和終點都落在“人”上，而非傳統習作教學在“文”的完成上。作前，要立足于與人交往的情感激發上;作中，要立足于與人交往智慧的生成上;作后，立足于與人交往價值的實現方面。

（三）讀寫聯動

統編教材編寫之初，編者確定了習作在教材中相對獨立的地位，不要求習作緊緊依附于閱讀單元，也就是“讀寫分編，兼顧讀寫結合”。習作自成體系，不代表習作與閱讀完全脫鉤，但在大部分單元，習作還是盡量與閱讀聯動教學，從單元整組教學出發，統整單元課文、園地的“交流平臺”“詞句段運用”等寫作因子，打通閱讀與習作的通道，從而建構閱讀與習作的立體坐標，整體提升學生表達水平與習作能力。

如，五年級下冊《他______了》，閱讀要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”，習作要素是“嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心”，兩者之間顯然有著密切的關系。如果離開課文的具體例子，機械地教給學生動作、語言、神態描寫的方法，那就是消極、惰性的習作知識，學生難以嘗試運用。而借助《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》等課文的例子，學生經歷了動作、語言、神態描寫在具體語境中還原為細節觀察和描寫的閱讀過程，習作知識則變得鮮活而有生命力，這樣讓習作要素中的“嘗試運用”轉化為習作目標而落地。

二、描寫人物類習作的教學策略

（一）前后勾連，定位單篇教學

將8篇描寫人物類習作要素進行前后勾連研讀，不難發現不同年級的人物類習作形成了比較清晰的能力序列。教學時，只有站在課程的高度前后勾連，才能準確把握每一次習作的起點和生長點。

首先，要對照課程標準，找到習作教學的學段目標定位。第二學段的習作目標之一為“注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”，目標落點在“寫清楚”上;第三學段的習作目標之一是“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實”，目標落點在“內容具體，感情真實”上。

其次，梳理出前后相關要素之間的區別與聯系，準確定位“篇”的教學，這樣才能讓要素得到落實。如，五年級下冊第四單元的習作《他_____了》，其習作要素是“嘗試用動作、語言、神態描寫，表現人物的內心”并不是橫空出世、孤立存在的。除了前面提過的要單元整組讀寫聯動外，還要與前兩冊的寫人習作要素“學習用多種方法寫出人物特點”“結合具體事例寫出人物的特點”進行勾連對照，我們會發現它們之間是有著漸進性和層次性的。前面的習作要突顯“用多種方法”“具體事例”，也會寫到人物的動作、語言、神態，但后者不是關注的重點。五年級下冊的第四單元的閱讀開始要求讀懂人物的內心，其習作就要表現人物的內心，就要關注人物的動作、語言、神態描寫，因此重點就是強調對細節的觀察與描寫了。

（二）精準技法，加強寫中指導

葉黎明教授在《寫作教學內容新論》中指出：寫作教學內容在課堂上最主要的落點，應該是鮮活而具體的文體寫作知識。寫人類習作的框架知識是“人物外貌+具體事例”，還包括動作、語言、神態等。具體到不同的“篇”，各有不同，技法指導要注意從含糊不清走向鮮活具體，要基于不同年段的特點，指向不同的話題特點，找準落點。如，外貌描寫，三年級上冊的習作《猜猜他是誰》，其外貌描寫的側重點在“繪形”，落點是在“尋人”的交際語境下，引導細致觀察，從不同的幾個方面寫出外貌的與眾不同。五年級上冊的習作《“漫畫”老師》，則要求注重外貌描寫的“傳神”，要舍棄與表現人物特點無關的的材料，達到形神兼備的目的。

寫人類習作離不開寫具體的事例，寫具體事例又都需要動作、語言、神態描寫。教學時，不能點到即止，也不能千課一面，要找準每一課的落腳點。如，三年級下冊的習作《身邊那些有特點的人》，在寫人物事例時，可要求學生讓筆下的人物會說話、做動作即可，不要求進行細節觀察描寫。

同時，習作指導不應停留在寫前的習作知識灌輸上，指導應貫穿習作的全過程。特別是當學生遭遇瓶頸時，教師要及時給予精準的指導，從教技法知識走向教技法運用，讓學生在寫作中學會寫作。

（三）功能語境，驅動習作全程

寫人類習作常常自帶真實功能語境。教學中，教師要通過還原角色、對象、目的等語境要素，讓學生明白“為什么寫”“寫給誰看”并獲得“讀者反饋”，從而進入真實的習作狀態，滿足學生的生活需求、心靈需求、成長需求。這樣的習作，才能成為本質意義上的習作。習作功能語境，應貫穿于習作全過程，努力做到基于學生生活，讓寫人需求“真”起來;要與習作支架相關聯，讓寫人過程“真”起來;要與習作交流平臺相呼應，讓寫人評價“真”落實。

如，教學三年級上冊的習作《猜猜我是誰》，教師可以以“班級尋人”驅動習作任務，引導學生展開習作。當學生出現套話式外貌描寫“水汪汪的大眼睛”“櫻桃小嘴”“一對小酒窩”時，會導致“任務”失敗。這時，教師再搭建例文支架，引導學生展開對比，從而發現習作的妙招：“細觀察，找不同。”這樣，讓學生知道要從幾個方面寫人物與眾不同的外貌。在修改習作后，讓學生再度完成“班級尋人”任務。這樣，習作因交際語境有了真實而獨特的表達，學生在交際語境中獲得習作的真實反饋。

習作評價，是習作的校訂、發布環節，通過有針對性的修改實踐，落實習作目標，增強學生的習作自信心，使學生沉淀習作經驗，形成寫人類習作的能力素養。在教學中，要做到“教、學、評一致”，評價任務設計要指向目標的達成，引導學生自讀自改、互改互評。教師可設計評價指標，明確技法怎么教，習作就怎么評，這樣就不會偏離“一課一得”的目標。如，下表是筆者執教三年級下冊《身邊那些有特點的人》評價清單。這一清單緊扣學段目標和本課習作要求，讓學生有“標”可對。這樣，學生的習作修改就有目標，評價有準星。

同時，因為習作對象大多是身邊的人，評價可延伸至課外。習作對象、同學、家長等都可作為評價對象，讓他們對習作展開評價;然后，再通過班級作文報、家長微信群等評價平臺進行發布、展示。這樣的評價，有利于培養學生鮮明的讀者意識，構筑共同的話語世界，促進學生語文素養的全面提升。

（責編 韋雄）