師范生寫作能力培養的思考與探索

歐陽珍 陳代云

內容摘要：寫作能力培養是師范生職前教育不可缺少的環節，提高學生的寫作能力，應該重視寫作學科的實踐性，建立前后賡續的課程體系，用文學的行業要求引進師資，積極開展課堂教學改革，并利用各種資源建立寫作平臺，建設一個包括了教師、學生、校友的“文壇”，培育學校的課程特色和文學傳統。

關鍵詞：寫作教育人才 寫作能力 培養

寫作課在高校的尷尬和邊緣已經成為共識，其中既有歷史的原因，也有現實的原因，但不管原因如何，師范生的培養始終繞不開寫作教學，因為學生一旦走上教學崗位，就面臨著如何上好“作文課”的問題。所以，寫作能力培養是師范生職前教育不可缺少的環節，它不僅體現了學生的綜合素質，而且關乎他們的職業能力。

一.寫作學科與課程體系的建設

上世紀八十年代初，寫作的性質、地位、任務、名稱等都曾引起廣泛的論爭，涉及的主要問題有：寫作是不是一門學科？它是一門基礎學科還是應用學科？寫作課應該注重理論還是注重實踐？它應該如何教？

葉圣陶先生調研之后認為，大學寫作是補中學的課，所以“大學里的寫作課如今雖然還處于增長的趨勢中，將來總得要取消”。[1]大學寫作開設的時間并不短，上世紀二三十年代它叫“作文法”、四十年代叫“大一國文”，五十年代叫“文選與寫作”，六十年代以后通稱“寫作”。[2]但這些課程名稱并不完全等同于今天大學里的寫作課，有些實際上相當于大學語文。葉圣陶先生提出補課說，正是從語文的角度理解大學寫作，并把它當成一門工具性課程。

關于寫作學科的名稱，還有文章學和寫作學之爭，前者強調研究文章范本，后者則強調研究寫作行為并進行適當的寫作訓練。有學者由此出發，認為，可以建立文章學、寫作學、寫作訓練學（寫作教育學）三個系列的學科，從而形成學科體系。[3]從內容上看，文章學可能與中國古代文學、中國現當代文學、外國文學等課程重復，文學理論又涵蓋了寫作行為研究，所以寫作的獨特意義僅僅在于寫作訓練。這或許正是寫作學科的尷尬和現實。

目前，寫作學科的建設已經取得了不錯的成績，但因為沒有自足的概念和范疇，無論研究文章范本還是研究寫作行為，都很容易滑入別的學科，并在別的學科獲得認同感，所以專門從事寫作學研究的學者并不多。

基于以上原因，我們認為應該直面這樣的事實：寫作學科的特質就是專事寫作訓練的學科，它的建設目標與評價方法都應該與別的學科有所區別。第四輪全國學科評估有四個指標，分別是：師資隊伍與資源、科學研究水平、人才培養質量和學科聲譽，如果寫作學科不強調教師的學歷和學位，不重視學術研究，那么它對學科評估的貢獻率就會很小，所以被邊緣和遺忘似乎也在情理之中。近年來，學界已經意識到了寫作學科的特殊性，一些高校引進西方創意寫作的理念，在國內掀起了寫作改革的潮流，2011年，葛紅兵教授開始提倡建立創意寫作學科，謀求為寫作學提供新的學科定位，承認了寫作學科的實踐性特質。

在實際的教學中，我們將寫作理解為一種充滿了創造性的藝術實踐。為了體現這種特殊性，我們將教師創作的文學作品等同于寫作學科的學術研究，給教師以學術成果同等的獎勵，同時鼓勵教師參評文學創作系列職稱，與教師系列職稱享受同等待遇。對于既有教師系列職稱、又有文學創作系列職稱的雙師型教師，在職稱晉升過程中，學術研究和文學創作均可以作為申報成果。這樣，教師便有了學科認同感，就能安心致力于寫作學科的建設與發展。

2018年，教育部新頒發的中國語言文學類專業教學質量國家標準將寫作正式列為中國語言文學專業的基礎課程，因此，不建立寫作課程體系，不改變傳統的教學方法，要提高學生的寫作能力，幾乎就是一句空話。為了體現課程的連續性，我們根據實際需要，分年級設置了系列寫作課程，構建了“基礎寫作——文學寫作（詩歌、小說、散文、劇本）——卓越寫作人才培養”的課程體系，從大一到大四，為學生提供全程的寫作指導，形成了良性循環的課程文化。

二.師資隊伍的建設與評價

一般說來，高校教師都有雙重身份。在學科建設中，教師具有專業性，他是學者;在教學活動中，教師具有職業性，他是教師。高校教師的職稱、地位和福利，尤以前者為重。傳統的考評體制對寫作教師顯然是不利的，因為寫作教師的專業成就是文學創作，但文學作品并沒有納入學術考核的范疇，甘心從事寫作教學的教師不多，上寫作課不僅影響現實收益，而且也影響長遠發展。業內對寫作教師隊伍曾有“三多三少”的說法，“兼職教師多，專職教師少;半路出家的多，從一而終的少;坐而論道的多，有實踐經驗者少。”[4]這或許正是寫作學科定位不清、高校教師評價方式單一的現實之痛，教寫作課的教師常常成了失去專業的人，“那些真正有學問的寫作老師，他們的學問幾乎沒有一個做在寫作學上，而是做在文藝理論、美學、現當代或古代的文學或語言學等學科上，自然，他們的學術成就和名氣，并不在于寫作學上面。”[5]這至少說明，教師對于傳統的寫作學科并沒有認同感，而寫作學的研究范疇又和別的學科有相當大的重合。

如果我們承認寫作學科的核心是文學創作，那么師資隊伍建設又會出現另一個問題，即那些文學創作成就較高的作家可能并不重視學歷和學位，這也會影響教師隊伍中高學歷、高職稱教師的占比，進而影響學科評估。鑒于寫作學科標準的游移和文學創作標準的多元，寫作學一直未納入研究生學位授予目錄，那些對寫作有興趣和熱情的人才沒有辦法獲得研究生學位，也因此進不了高校，這也影響了教師隊伍的建設。2006年，復旦大學、武漢大學分別增設了寫作方向的碩士點，探索高學歷、高層次寫作人才的培養辦法。但高校缺乏有創作經驗的寫作教師隊伍，這一情況并未得到根本改變。因為高校和中學寫作教育的缺失，大量青少年閱讀和寫作能力下降，各行各業對寫作類人才的需求似乎都未得到滿足。

為了穩定寫作教師隊伍，我們圍繞上述問題，作了一些探索：第一，全職引進長期從事文學創作的一線作家擔任文學創作類課程教師，讓其進高校但不脫離文壇，和文學行業建立起密切的聯系;第二，推進駐校作家制度，短期聘任著名作家兼任教師，進校園、進課堂，分享創作經驗，指導學生創作;第三，推行文學創作導師“1+N”計劃，遴選優秀的學生，由1名作家帶N名學生，通過師徒制指導學生進行文學創作，讓學生“走進”文壇;第四，建設雙師型隊伍，引導有文學創作興趣和特長，堅持文學創作的在職教師講授寫作課程，組織他們參評文學創作系列職稱，為雙師型教師發放適當的津貼，補貼教師轉型成本，提高轉型的積極性。

此外，還應建立合理的分類評價方式，否則，引進的教師、轉崗的教師都不能安心本職工作。

三.教學方式的改革與學生評價的是多元化

裴顯生教授在談到關于“寫作學”和“文章學”的論爭時曾說，“一部分同志主張叫‘寫作學，這也不無道理。因為研究文章，重點在研究文章寫作的規律與技巧，以提高寫作能力為目的，叫‘寫作學可以突出這個學科的實踐性。”[6]在八十年代，學者就已經形成了兩個共識：第一，要研究文章寫作的規律與技巧，第二，要提高學生的寫作能力，突出實踐性。因此，在教學活動中，教師們往往注重講授寫作的規律與技巧，學生學習的也是這些規律和技巧，無可厚非。但結果卻是，無論是高校的寫作教師，還是畢業后去了中學教書的學生，他們大多在理論上頭頭是道，卻沒有任何創作經驗和成績。2008年，根據記者調查，用人單位認為，“有不少學生寫作實踐欠缺，簡歷上體現不出這些內容。中文系學生如果連像樣的文章都拿不出來，也就難怪不好找工作了。”[7]也就是說，講授寫作的規律與技巧，并不能切實提高學生的實際寫作能力。語文教育專家王榮生曾發出過“我國語文課為什么幾乎沒有寫作教學？”[8]的疑問，反思中學作文教學之弊病，往上游看，師范生（語文教師）培養過程中寫作教育的失敗，顯然也是罪魁禍首之一。

曾有一個流行很廣的說法，“大學不培養作家”，這句話實際上包含著兩個子命題。第一，大學不需要培養作家。從社會對寫作人才的大量需求來看，這顯然是一個偽命題。第二，大學不能夠培養作家。正如前文所述，大學的學科評估體系、大學的教師評價方式、大學的課程設置模式，實際上已經成為阻礙培養作家的因素，即使學生有成為作家的潛質，也不會因為接受了傳統的寫作教育而讓作家之路變得更加平坦。

大多數教師其實都知道，寫作課具有實踐性特質，但在實際的課堂上，實踐活動卻很難開展，即使不考慮文學創作中難以傳遞的個人經驗，學生課后創作的大量文學文本也需要教師評閱和修改，這是一項浩大的工程，與別的課程相比，無疑是吃力又不討好的事情，這嚴重挫傷了寫作教師的積極性。而有些缺乏寫作經驗和指導能力的教師往往將寫作的實踐性簡化為公文寫作，將寫作這種創造性的勞動簡化為寫作程式。我們認為，公文寫作和文學創作是一種表里關系，沒有文學寫作的底子，寫好公文就是一句空話。所以本文在談論寫作的時候，是將它與文學寫作相提并論的。

寫作教學并非無章可循。試想，當我們向學生分析已經經典化了的文學作品的篇章結構、寫作技巧、語言風格時，分析的對象實際上和我們的生活相去甚遠，不能映照現實，學生對這樣的寫作是沒有興趣的，因此，寫作教學一定要有在場感，讓學生發現此在的世界，發現真正的自我。寫作其實就是一種敞開自己、觸摸靈魂的行為，其中固然有知識的積累、技巧的訓練，但更多的是對世界的認識和理解、是對語言的感受和運用，所以技巧穩定之后，寫作就具有頓悟的性質。寫作課程的考核不是考察學生的寫作知識和技能，而是丈量學生攀上的那座最高的山峰。

雅斯貝爾斯認為，教育的本質是喚醒。形象的說法是，教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。[9]這個判斷用在寫作課堂上，是恰如其分的。和傳統的課堂比較，寫作教學其實是一個對話和交流的過程，寫作教學的第一步是讓學生敞開自己，激發表達的欲望，那種一開始就將寫作規律與技巧視為至上法門的做法，無疑是本末倒置了。

既然寫作教學是一種對話和交流，那么寫作教師就應該具有對話和交流的基礎——即，創作的體驗。我們感覺到，整個寫作教學過程其實并不是給學生傳達一種“正確”的創作觀念和寫作技巧，而是不斷地解決學生在寫作中遇到的困惑和難題，給學生以持續寫作的信心與勇氣。基于這樣的認識，我們致力于師生交流平臺的建設，開展師生同題創作，為每一個班級、年級、文體的寫作群體建立交流空間，在師生之間、生生之間營造一種交流、研究、探討的文學氛圍。我們一直將寫作教學視為行業訓練，與作家、雜志、出版、文學活動、寫作競賽等都有良好互動，或者說，為了開展寫作教學，我們搭建了一個與作家創作并無二致的文學語境，并將學生的整個創作活動作為成績評價的依據。

四.教學平臺的搭建

俗話說，師傅領進門，修行在個人。在寫作教學中，教師至少應該將學生領進這樣兩扇“門”，第一，文學之門，教師應該激發學生表達的內在需要，點燃他們創作的動機和夢想;第二，文壇之門，教師應該營造文學氛圍，讓學生有機會接觸文壇，這樣，他們的文學創作道路才不至于因為沒有志同道合的朋友而中斷。如果把寫作僅僅當成一門課程，學生修完這門課程之后，便再也沒有機會接觸到文學寫作，只有極少數的學生通過文學社團和校園刊物堅守著文學的夢想，或者利用網絡寫作平臺，或者主動向雜志投稿，建立與文壇的聯系。當然，寫作教學不是讓每一個孩子都成為作家，但對于肩負著中學作文教學的師范生來說，有意識地堅持寫作訓練無疑是教師這個職業的基本要求。寫作教學之痛在于，一群不會寫作的教師在很認真地教學生寫作，事實證明，效果并不好。

把學生領進文學之門，一般的課堂教學就可以完成，但把學生領進文壇之門，則需要建立教學平臺。我們通過課內與課外、校內與校外、線下與線上，建立多重文學平臺，滿足學生不同層次的需要。第一，成立創意寫作中心，建設寫作實訓室，組建寫作教學團隊，有計劃、有步驟地推進寫作學科建設和教學改革活動;第二，資助印刷文學漂流叢書、文學社團刊物，不僅出版學生合集，而且出版學生專輯，鼓勵學生展示自己的創作成績;第三，運營文學公眾號，通過現代媒體手段推廣師生創作成績，建立和校友作家、和文學行業的聯系;第四，建立不同文體、不同年級的創作交流平臺，讓學生互相學習、互相評價、互相鼓勵，營造教師參與的文學創作氛圍;第五，與黨政部門、刊物雜志和企事業單位合作，建設文學創作人才培養基地，積極組織文學采風和創作交流活動;第六，推薦學生參加文學比賽、發表文學作品、出版文學專輯，讓學生有文學創作的獲得感，增強寫作信心;第七，出版“河池學院文學年選”，召開文學年會，利用校友作家資源，建立包括教師、學生、校友在內的小小“文壇”，形成學校自己的課程特色和文學傳統。

寫作確有一些規律和技巧，如敘事的方法、描寫的方式、修辭的角度，等等，但掌握了死板的寫作規律和技巧，并不意味著就能創作出作品，凡是有寫作經驗的人都知道，每一次寫作都是一次創新，寫作其實是“一個人的事業”。了解寫作規律、學習寫作技巧，如果離開了實踐，就是紙上談兵。因此，寫作教學是在訓練寫作技巧的基礎上，給學生提供“創造”的氛圍和空間，這種氛圍和空間，直觀地看，就是寫作教學平臺，是學校自己的文學傳統。

綜上所述，寫作其實有自己的學科特點和教學方法，是一門實踐性、創造性極強的學科，根據現有的學科評估體制、教師評價方式，“模仿”別的學科開展學科建設和教學改革，未必有效。這是一項系統的工程，僅從某一方面入手，很難取得最后的勝利。

參考文獻

[1]葉圣陶.關于師范教育[N]，教育報，1984-2-18.

[2]王立民.寫作教學規律探微[J]，陜西理工學院學報（社會科學版），1984（2）.

[3]何項.文章學寫作學及其學科體系[J]，山東師范大學學報（社會科學版），1988（6）.

[4]張愛玲.大學寫作的學科邊緣化與社會寫作人才稀缺[J]，綏化學院學報，2008（6）.

[5]馬正平.重塑中國當代寫作學的學術形象[J]，西南民族大學學報（哲學社會科學版），2003（3）.

[6]裴顯生.現代文章學建設中的幾個問題[J]，南京大學學報，1983（1）.

[7]彭冰，鄭瑋.記者調查：中文被視為最好畢業卻最難就業的專業[N]，中國青年報，2008-12-18.

[8]王榮生.我國語文課為什么幾乎沒有寫作教學[J]，語文教學通訊，2007（35）.

[9]朱光明.在傳承與交往中成為自己——雅斯貝爾斯教育思想探究[J]，教育學術月刊，2008（2）.

基金項目：寫作課程教學模式改革的探究與實踐（2015KG19）

（作者介紹：歐陽珍，河池學院文學與傳媒學院副教授，主要研究方向是寫作學、中國古代文學;陳代云，河池學院文學與傳媒學院教授，主要研究方向是現代詩歌）