在閱讀教學中依托語篇語境的詞匯教學“三關注”

柳禹

摘? 要：英語詞匯同中文漢字一樣不可獨立存在，而只有在依托語境的基礎上才可傳輸或者表達意義。因此，在閱讀教學中，詞匯教學當以區別于傳統脫離文本語境的獨立性詞匯用法分析的緊密依托語篇語境的方式進行。具體的教學模式則可分“理解”和“運用”兩個維度，而分別關注到全文詞匯理解、陌生或半陌生詞匯理解、詞匯自主運用此三個點。而后由“通過聽說讀寫看理解和表達主題相關性信息”“結合語篇語境猜測詞義、詞理和語用”“模仿完形填空形式鍛煉語境中的詞匯自主運用力”三個方面或環節建構而成。

關鍵詞：高中英語;閱讀教學;詞匯教學;語篇語境

高中英語《新課標》明確指出：“對語音、詞匯、語法、語用、語篇和文化知識的考查應滲透在英語理解能力和表達能力的考查之中，而不應機械地考查對知識的記憶情況。”此即強調了詞匯與語篇語境之間的密切關聯，亦闡明了學科高考對詞匯知識結合語篇語境的考查角度和方向。基于此，落實至閱讀教學中的詞匯教學實踐中，圍繞詞匯教學，教師便當做出由獨立性的分析向連接語篇語境的教學的調整轉變。具體的轉變方式則可從“理解”和“運用”兩個維度進行，以促進學生理解和運用詞匯能力的全面提升。

一、關注文本主題理解，通過“聽說讀寫看”理解和表達主題相關性信息

學科《新課標》指出：學習詞匯不只是記憶詞的音、形、義，更重要的是在語篇中，通過聽、說、讀、寫、看等語言活動，理解和表達與各種主題相關的信息或觀點。也即，在“詞匯理解”維度，教師當轉變以往單純關注單個詞匯的音形義及用法的教學方式，而當首先著眼文本整體、關注文本主題理解，并以此為目標而去全面調動學生聽說讀寫看詞匯的意識和能力，去引導學生通過此聽說讀寫看詞匯的方式理解和表達主題相關性信息。而課后習題則可成為輔此工作開展和目標實現的有效素材。

如，閱讀《My Favourite Comedy》一課“Text1”一文，若無相關問題強化文本理解，同學們的閱讀狀態多為“云里霧里”型。表現為在讀完文本后，面對課后如“Why does Mr Bean choose the ‘steak tartare？”等問題，毫無思路、無從下手。究其因，便是由于其對文本詞匯及由詞匯構成的語句的感知方式多為“逐個中文轉譯”，且在轉譯過程中亦會由于不具備分析長難句或者是推斷陌生詞匯意義的能力，從而導致其思維鏈持續斷裂。因之，以問題來強化學生的文本理解便為閱讀教學中的必然。如，針對上述問題，學生對“steak tartare”之前的原文、詞匯重讀，并在讀看過程中注重對詞匯意義的串聯性、整體性感知，對關鍵詞匯的勾畫及對文段思路的梳理，如整體感知“an astonished look swiftly appears on his face.”的意義，而非零散性翻譯等。而后對文段內容進行概括，回答此問題為“Because ‘steak tartare is all his money can buy.”等。如此伴隨文本主題理解及問題思考的讀寫看說活動將大大鍛煉學生在閱讀中依托語篇語境對整篇詞匯的理解能力。

二、關注陌生和半陌生詞匯，結合語篇語境猜測詞義、詞理和語用

除卻上述在文本主題理解下對整篇文本詞匯的關注，在閱讀過程中的“詞匯理解”維度，還當著重關注文本中的陌生或半陌生此類特殊詞匯。近年來的高考英語試題亦加強了對陌生或半陌生詞塊辨識能力的要求，亦出現了陌生或半陌生的低頻詞匯，其本意即在對學生結合語篇語境的詞匯意義理解力、推理力的考查。因之，在閱讀教學中，針對文本中的陌生或半陌生詞匯，教師則當引導學生結合語篇語境進行詞義猜測、詞理分析及語用訓練的學習。

如，在對上述《My Favourite Comedy》一課“Text1”一文閱讀的過程中，同學們會在如“Mr Bean is an internationally recognised comedy character ...”等處發現諸如“internationally”或“recognized”等類的“似曾相識”的半陌生化詞匯。對此，我并未直接告知同學們其意義，而是讓其自己去依據句法、句意及其“似曾相識”的感覺進行詞意推導和猜測。如，在此句中，主謂賓皆有，而“internationally recognized”便是用以修飾后面名詞的形容詞，但加了“ly”的“internationally”是一個副詞，依據副詞修飾形容詞的原理，則可確定“recognized”是一個形容詞;再依據“ed”作為被動的屬性標識，則可確定“recognized”是一個表被動意的形容詞;再依據“International”和“recognize”的原始意義，則其意為“一個國際化而被廣為熟識的喜劇演員”。除此，其還會在“He constantly gets into awkward and absurd situations ...”等處遇到諸如“absurd”等類的陌生詞，對此，教師則當引導學生去對其的前后文語境進行分析，而后對其詞意進行推導和猜測。如此，同學們結合語篇語境的對陌生或半陌生化的詞匯處理能力便會漸得到提升。

三、關注詞匯自主運用，模仿完形填空形式鍛煉語境中的詞匯自主運用力

《新課標》指出：語音、詞匯、語法都是語篇的有機組成部分，在理解和建構語篇的過程中發揮重要作用。因之，繼從“詞匯理解”的角度引導應用語篇語境外，教師還當從“詞匯運用”的角度、模仿完形填空的形式，鍛煉學生結合語篇語境的詞匯自主運用能力。如，在教學完《My Favourite Comedy》一課“Text1”一文之后，我利用多媒體向同學們呈現了我在課前制作的完形填空型的此文本，如“he is shocked to discover ___ ‘steak tartareis ...”等。如此，同學們便能夠注意到在原先的閱讀理解過程中沒有關注到的一些詞匯表達法，并亦能夠鍛煉其結合語篇語境的詞匯自主運用能力。

總之，詞匯只有在語篇語境中才產生意義，對應的詞匯教學則亦當依托語篇語境而從“詞匯理解”和“詞匯運用”此兩個維度進行。

參考文獻：

[1]劉丹. 新課標下高中英語詞匯教學：問題與對策[D].華中師范大學，2016.

[2]王燕. 高中英語詞匯教學現狀的調查與研究[D].山東師范大學，2015.

★ 本文系2020年度河南省基礎教育教學研究項目《高中英語詞匯教學中語篇語境應用策略研究》（課題編號：JCJYC20052304）研究成果