網絡化背景下“對分課堂”模式在英語閱讀課程中的實踐研究

（河南工程學院，河南 鄭州 450000）

2019年10月31日，教育部網站公布《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出“要讓課程優起來、教師強起來、學生忙起來、管理嚴起來、效果實起來，構建更高水平人才培養體系。”這就要求課程設計多重研究性、創新性、綜合性內容，使學生多投入。在碎片化的信息時代，怎樣使學生忙起來，是英語教育者常思考的問題。

一、英語閱讀課堂面臨的挑戰

語言學習既在于溝通運用，也注重創新性思維和探索精神的養成。英語閱讀課除了訓練學生的閱讀技巧外，還注重學生對文章的整體理解，這就需要學生平時不只增大閱讀量，還需加深自己對閱讀主題的歸納分析、內化吸收，從而建立自己的閱讀知識存儲庫。然而，傳統英語閱讀課堂在信息化時代面臨一些列的挑戰。

（一）課堂之內

傳統的英語閱讀課堂遵循“教師講-學生聽”的模式，課堂氣氛沉悶，學生積極性不高，注意力難長時間集中，經常出現教師表演“獨角戲”。其次，網絡使知識的獲取變得更加容易，學生自律性差就難以抵擋網絡誘惑。雖然“幽默、風趣、表演性強的講課風格可以吸引學生”，但是教師不是單口相聲演員，教育也不是去娛樂大眾。可以在輕松氛圍中傳授知識，但這并非是課堂改革的關鍵要素。通過新穎的講課風格吸引學生之后，還得關注課堂質量。盡管課堂中有提問，但是互動效果并不明顯，學生經常答非所問；生生互動更是形式化，小組作業多是個別學生的勞動成果再現，其他同學坐享其成。學習動機弱的學生依然在課堂上學無所成。

（二）課堂外遇到的挑戰

社會語言學家Hymes 提出的交際語言教學法認為，“語言是形式、運用和內容三合一的復合體”，學好語言除了課堂上教師的講解，更多地依靠學習者課下大量的吸收和實踐。同時，語言能力的提升有助于思維方式的轉變。傳統的英語閱讀課中，學生缺乏思考的動力，閱讀文章只是單純的局限于某一篇所學文章，并不能也不會主動地探索不同知識，思維方式單一。且學過的內容不常加利用，短時間內就被遺忘。其次，單憑教師去嚴格監督學生課下是否完成作業以及是否勤加練習，這種措施并不現實且效果有限，更多的還是需要學生提高自主學習能力，課下多投入、多思考。第三，現在高校英語課對學生的成績評估雖然采取平時和考試成績相結合的方式。但是傳統的閱讀考試多側重考查學生的做題技巧、單詞積累，并不能從整體上評價學生的學習能力。張學新教授認為，學習評價應讓“低要求者能有一個保底的學習規劃，讓高要求者能有展示優異的空間”。在碎片化的網絡時代，英語教育資源的獲得變得簡單便捷，英語閱讀課堂應緊跟時代步伐，探索符合時代需要的新型課堂，既有“集中講授”，也會“集中操練”，還需要“集中思考”的教學模式。

二、對分課堂

2013年，復旦大學張學新教授提出一種課堂模式，即“對分課堂”。其核心理念是把課堂時間安排一分為二，一半為教師講授，另一半為學生討論形式的交互學習。與傳統課堂不同的是，雖然都是先教后學，但對分課堂中的教師講授是講解課程內容的重點和難點；學生在討論之前還有一周時間的內化吸收，這樣講授和討論時間有了明顯的錯開，使學生可以在有限的時間內，對老師課堂所講內容進行自主的學習吸收。由此看來，對分課堂分別由“講授（presentation）”“內化吸收（assimilation）”和“討論（discussion）”三部分組成。這種新穎的課堂模式旨在改變教師傳統的主導角色，講授是為了更好的引導學生思考；并使學生從單一的被動學習轉變為主動探索，把老師所講內容吸收之后才能參與之后的討論。

這也要求教師在分的過程中，應了解自己本節課要教什么，怎么教更合理；學生需要知道自己在本節課要什么，怎么鞏固才會完成課程目標。這種模式既保證了課堂教師的深入講解，也探索了課下學生自主學習的可能性；另外，對分課堂不只局限于一節課的“當堂對分”，也可“隔堂對分”，“微對分”。教師在操作過程中可利用現代網絡技術進行線上監督，使對分過程更加有效，學生評價更加透明、多樣。

三、對分課堂在英語閱讀課上的實踐

在2019-2020學年第一學期，作者首次嘗試在英語雅思閱讀課中引入對分課堂模式。實驗班學生35人，分別來自工造、會計和傳播三個專業，英語基礎薄弱，個別學生學習英語積極性較高，但大部分學生自律性差。本課程每周一次課，每次課100分鐘，共16周，采用英文原版閱讀教材，教材內容偏難且練習較多。本學期計劃完成5個單元學習，每三周一個單元，每單元一個話題。話題多涉及天文地理、社會經濟和文化等，比較適合深入探討，教師常用的是“隔堂對分”模式。教師每節課前會通過“云班課”這一軟件布置預習單詞作業并進行打卡檢查，檢查方式分為“教師評價”和“學生互評”。課上教師著重講解本單元第二部分，該部分涉及本單元的核心閱讀技巧和閱讀難點。由于學生課堂注意力集中時間較短，教師在講解完重難點之后，安排學生當堂完成書本小練習并核對答案。學生當堂完成練習的過程其實就是一次簡單的自我吸收過程。課程結束后，教師布置閱讀作業（一般是圍繞本話題的篇章閱讀），要求在“云班課”上按時提交，且需在作業過程中標出自己的思考和難點。教師會在課前根據學生線上作業的提交情況進行評分，并與學生線上互動，了解學生學習進度。第二次課上教師就上周話題采用隨機小組討論，或師生討論的方式進行檢查，引導學生關注話題、深挖話題，鼓勵學生大膽表達自己獨到的見解。教師在聽取學生的理解之后，進行點評或鼓勵學生之間進行互評，評價結束后進入新話題的學習。

照此模式，每個單元的做題技巧都會被反復運用，每個話題都能被深入討論。這一模式使得課堂內外一體化，教師可及時了解學生每次的課下作業完成情況，學生也需主動參與每次的課堂話題討論。期中的問卷調查顯示，84%的同學支持這種線上打卡，課堂講解討論相結合的模式，并認為此模式有利于提高自身的英語閱讀水平并且使自己更專注課堂；13%的學生認為此模式“尚可”，自己可以接受但不是很適應；只有3%的學生覺得課下投入過多，對此模式“感覺比較吃力”。這說明，對分課堂在英語閱讀課上獲得較好的教學效果，得到大部分學生的認可，但仍然存在一定問題需要后續進行修正。

四、實踐反思

第一，教師需加強自己的課堂掌控力并加大自身知識儲備。與傳統課堂不同的是，對分課堂要求教師課上主講重難點，但是這并不意味著教師備課量減少，而是備課重點從廣泛性轉換為深入性，雖少而精。這就需要教師在提升自身的專業水準之外，還得培養自己的思辨能力和對不同閱讀題材的自我思考，這樣才能在課上深度參與學生的討論話題，提高課堂學習效率，發揮自己的導向作用。

第二、學生需主動參與學習。在傳統的英語閱讀學習中，學生課下因自律性差，缺乏學習主動性；課堂上參與度低，“填鴨式”學習充斥課堂。在對分課堂中，由于“云班課”等網絡手段的引入，使得教師課下也可了解學生的學習情況。受網絡監管和課堂同學間的互評壓力，學生如不認真完成作業，預習課文，則無法參與課堂討論。另外，課程目標被分散到每一次小課程中，學生的階段性學習壓力減少，學生很明確本次學習目標是什么。其次，對分課堂中教師只講授重點和難點，學生需要自己挖掘式學習課文的其他內容，這就迫使學生主動投入、自主求知。

第三、線上評價應更多元化。其一，可以有效減少教師課下檢查作業量，也便于學生在互評中相互發現問題；其二，可有效杜絕個別學生濫竽充數，抄襲作業的現象。另外，最終成績采用平時40%，期末60%的模式，使學生關注平時表現，保證高質量的課上討論，讓學生在思考的過程中體驗“跳一跳才夠得著”的學習樂趣。

五、結語

通過網絡手段的引入，對分課堂使傳統的英語閱讀教學擺脫課堂沉悶、學生自主學習低等問題，使學生主動參與、深度討論閱讀話題。這既可以提高學生的閱讀技巧，也可引導學生養成批判性思維。對分課堂中的課程設計重研究、重創新也重綜合性，為英語教學提供一種新思路。