知識與認知結構化中的課程思政

丁建洋 倪自銀

摘要：課程思政的提出是時代與社會發展的必然，其本質在于融合課程與思政的基本屬性，通過課程與思政的相互建構實現課程學科目標與思政目標的內在統一，在課程不同層面與維度的結構化運作中生成一種新的整體性課程。這種結構化運作主要指向兩個方面：一是課程知識結構化，通過學科知識體系的思政性建構與思政知識體系的學科性建構形成一體化的知識結構;二是課程認知結構化，通過對學科知識體系中蘊含的思政要素與思政知識體系中蘊含的學科要素進行反思與追問形成一種新的認知圖式。課程思政結構化運作的核心特征是在實踐意識的指引下重建知識與認知的資源、規則及方法。

關鍵詞：課程思政;知識結構;認知結構;結構化;整體性課程開發

中圖分類號：G41;G64文獻標識碼：A文章分類號：16747089（2020）05007908

當前，課程思政已經從部分區域與大學的自覺探索上升為系統推進高校課程改革、提高人才培養質量、落實立德樹人根本任務的“關鍵環節”與“國家戰略”。教育部：《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，2019年10月8日，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191011_402759-html，2020年3月6日。課程思政涉及課程的整體性重建，在一定意義上可以說是大學課程的一次現代轉型。大學課程的整體性重建與轉型面臨很多重大問題，例如，課程思政的本質是什么，如何促進課程與思政在不同層面與維度實現立體化的雙向建構進而發生“化學反應”，如何避免學科課程與思政活動簡單地“物理相加”，等等。因此，課程思政的建構實際上是一個新結構的系統化建構過程。從結構視角來考察課程思政，需要在課程開發中探討什么是結構、誰的結構、如何建構結構等基礎性問題。課程實質上是一種人類文化產品，對上述問題的思考有助于探討課程的基本架構及其轉型模式，從整體上重建課程。但值得注意的是，只有擺脫傳統結構觀的困境，才能更好地從結構視角來考察課程思政。大學課程是師生主體共同建構的學術方案，很容易被視為固化的客觀結構或純粹的主觀結構，忽視師生互動，特別是學習者與課程之間在結構上的雙重建構關系，陷入主客二元對立的困境。在傳統課程開發中，這種“理性偏執”與“致命自負”經常出現。本文運用結構化理論來考察課程思政的建構機理，目的在于走出傳統結構觀，推動師生主體在實踐意識的指引下進行課程與思政的雙向建構，構建作為社會結構的整體性課程思政。

一、課程思政的邏輯意蘊

課程思政是一個復合性概念，因此，要在課程與思政的關聯語境中理解其內涵，建構其外延。課程的內涵非常寬泛，包括從知識組合到方案優化等不同層面，從目標設計到評價控制等不同過程，從外部社會基礎到內部認知方式等不同視角，構成了課程概念的集合體。“每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向當時特定社會歷史條件下課程所出現的問題……而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學假設和價值取向。”施良方：《課程理論：課程的基礎、原理與問題》，北京：教育科學出版社，1996年，第10頁。正是在這些“問題”與“哲學假設和價值取向”的指導下，不同的課程模式得以形成。如果把課程看作一個系統化的建構過程，則涉及國家、地方、大學、師生等不同主體，包括設計、實施、評價等不同維度的開發過程。毋庸置疑，關于師生主體，在課程開發過程中，知識是構成課程本體的基本要素，認知是構成課程習得的基本要素。知識與認知這兩個基本要素往往有不同的哲學假設和價值取向，從而形成了不同的課程模式，并導致爭論。

知識表現為人才培養方案、教材、教學大綱等文本性學術方案以及師生交流中表述出的話語體系與感悟到的緘默知識，課程設計、實施、評價等都圍繞知識問題而展開。圍繞什么是知識，什么知識最有價值，誰的知識最有價值，明言知識與緘默知識在課程中的地位，學科知識與通識知識在課程中的功用等，爭論一直不斷，從而形成課程的知識結構與知識論問題。認知是課程知識行動，基于文本性學術方案，師生主體的組織、習得、交流、體驗等環節主要通過認知來實現。圍繞什么是認知，如何認知，認知方式主要是什么等爭論形成了課程的認知結構與認識論問題。課程的知識結構與認知結構具有獨立的本體意義與價值指向，在師生互動的過程中互相建構，生成整體性課程，離開教師或學生中的任何一方都無法形成真正的課程。課程是一個發展中的概念，不同時代賦予課程不同的內涵與價值，思政意義則是課程的一貫稟性。教育處于國家場域中，思政意義是教育的本質屬性之一，“高校課程與社會政治之間從一開始就發生著直接的關系，中世紀大學最早的使命之一就是為國家培養政治人才。”王偉廉：《高等學校課程研究導論》，廣州：廣東高等教育出版社，2008年，第22頁。

思政即思想政治，如同課程一樣，思政的內涵與外延也極為復雜。從泛指的意義上來說，思想政治活動是“人類社會歷史不同階段和不同階級共有的社會現象”，史沐：《思想政治工作概念三題》，《思想政治工作研究》，1991年第7期，第28頁。是對統治階級所宣揚的思想觀念、政治觀點、道德規范等進行認知、付諸行動的一種社會活動，以特定的意識形態規訓為表征，以特定的價值觀追求為中介，以生成特定的信仰為終極目標。從特指的意義上來說，思想政治工作是無產階級政黨提出來的，陳萬柏、張耀燦：《思想政治教育學原理》，北京：高等教育出版社，2015年，第4頁。是中國共產黨特有的理論概念與實踐戰略，史沐：《思想政治工作概念三題》，《思想政治工作研究》，1991年第7期，第28頁。在長期探索中出現了“政治工作”“思想工作”“政治思想工作”等多種表述。1981年，黨的十一屆六中全會通過的《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》開始使用具有規范性指稱的“思想政治工作”“思想政治教育”等概念，將其視為黨和國家治理的核心，“思想政治工作是經濟工作和其他一切工作的生命線”。陳萬柏、張耀燦：《思想政治教育學原理》，第4頁。

作為一種上層建筑，思想政治活動具有普遍性，只要有國家與階級存在，就有無形與有形的思想政治活動。學校教育是開展思想政治活動最為常見的途徑，通過學校開設的學科課程開展思想政治活動就形成了課程思政。思想政治活動具有時代性，內容指向上帶有鮮明的時代烙印，例如，當前中國進入新時代，習近平新時代中國特色社會主義思想就是思想政治活動的基本依據與價值追求。思想政治活動具有教育性，思想政治與人的認知、情感、意向和行動的發展密切相關，以思政知識的組織為基礎，形成思政認知、思政情感、思政意向、思政行動。完整的思政活動自然是一項非常復雜的教育活動，所以，思政活動與教育活動的本質屬性具有內在一致性。歸納而言，思政性是國家場域中社會活動的一種基本屬性，國家場域中的社會活動體現思政性是國家與社會的基本要求，理應成為人們的理性追求。

“無論從國內還是從國外來看，國家主義對教育的影響具有相同之處，它對學校的課程和教育管理等不斷提出新的挑戰和要求，課程問題或許是最常見的問題。”[美]約翰·S.布魯巴克：《教育問題史》，單中惠、王強譯，濟南：山東教育出版社，2012年，第56頁。“在中國，政治對于高等學校課程的影響更為直接和明顯，這不僅表現為政府要求在高等學校開設一定的政治課程，而且表現為整個教育方針在人才培養目標和課程內容以及課程實施原則（或教學原則）方面的明確的政治要求。”王偉廉：《高等學校課程研究導論》，第23頁。因此，無論作為新的政策話語，還是作為新的實踐戰略，抑或作為新的概念表達，課程思政的提出都具有內在必然性，是時代與社會的必然要求，是歷史發展與邏輯演進的統一。課程思政的本質在于統合課程與思政的基本屬性：課程體現思政，課程開發的不同層面、不同過程都能體現思政性，思政性與學科性都是大學課程的基本屬性;課程是思政的基本載體，課程與思政的相互建構使學科目標與思政目標統一于課程之中。長期以來，現代性使課程不斷追逐工具理性，忽視對人的信仰的終極關懷，課程思政的根本目的就是通過知識結構的優化超越這些問題，把科技理性（學科理性）與人文理性、思政理性有機融合起來。從結構的視角來看，課程思政實際上是一種結構的重建，在課程結構與思政結構重塑的基礎上生成新的整體性課程。從吉登斯結構化理論的視角來觀照這種結構的重塑，就是在課程不同層面與維度的結構化運作中建構整體性的課程思政。

二、結構與結構化的實踐旨趣

何謂結構與結構化？當前，“結構”概念已從最初自然科學領域擴展到人文社會科學的眾多領域，甚至有學者認為，“如果沒有采用結構的概念，那么建構任何科學探究的思路將是寸步難行。”尹繼武：《結構、認知結構與國家政治心理學分析》，《世界經濟與政治》，2007年第10期，第18頁。吉登斯批判了結構/功能主義將“結構”凌駕于行動之上的客觀結構觀，批判了解釋社會學強調“主體性”而與物質世界“疏離”的主觀結構觀，[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成：結構化理論綱要》，李康、李猛譯，北京：中國人民大學出版社，2016年，第1-2頁。在此基礎上，構建了一種歷時性與共時性相生、動態性與靜態性共存的以“二重性”為核心特征的“結構”概念。“在社會研究里，結構指的是使社會系統中的時空‘束集（Binding）在一起的那些結構化特性，正是這些特性，使得千差萬別的時空跨度中存在著相當類似的社會實踐，并賦予它們以‘系統性的形式。”[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成：結構化理論綱要》，第16頁。也就是說，這種具有“結構化特性”的“結構”在本質上是某種“虛擬秩序”，是“被再生產出來的社會實踐，并不具有什么‘結構，只不過體現著‘結構性特性（Structural Properties），同時，作為時空在場的結構只是具體落實于這類實踐，并作為記憶痕跡，導引著具有認知能力的人類行動者的行為。”[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成：結構化理論綱要》，第16頁。吉登斯所指的“結構”可以解讀為主體、結構、行動的中介，結構的本質就是“資源”與“規則”型塑的“虛擬秩序”，結構的形成就是體現“結構性特征”的“結構化”（Structuration）過程。“正是在這個意義上說，吉登斯認為結構只能是從行動的整個不斷更新的過程去分析，結構總是離不開行動過程，結構是行動得以出發的條件、資源和中介，同時又是行動過程的創造結果，又在行動中不斷得到更新。”高宣揚：《當代社會理論》（第2版），北京：中國人民大學出版社，2017年，第892-893頁。

“結構化是一個雙向的過程，在時間和空間跨度中規則和資源被用來形成互動，在互動中使這些規則和資源得到了再生產或者轉化。”[美]喬納森·H.特納：《社會學理論的結構》，邱澤奇等譯，北京：華夏出版社，2006年，第454頁。這種“雙向過程”旨在“溝通結構的二重性（Duality of Structure），即行動者利用結構，并且在利用結構的特質時改變或再生產結構。”[美]喬納森·H.特納：《社會學理論的結構》，第451頁。所以，結構化的本質就是“具有循環往復特性”的“例行化”行動，[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成：結構化理論綱要》，第2、56-57頁。是行動者在實踐意識指引下形成的行動慣習。謝立中：《主體性、實踐意識、結構化：吉登斯“結構化”理論再審視》，《學海》，2019年第4期，第42頁。這種行動慣習表現為系統化、使動性的行動策略與行動能力，并與充滿規則與資源的特定場域聯系在一起，行動慣習既是場域的產物，也是場域的建構力量。行動者實踐意識的主要特征是“反思性”，“最好把反思性看作根植于人們所展現、并期待他人也如此展現的對行動的持續監控過程。”[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成：結構化理論綱要》，第3頁。因此，結構化的核心不是型塑靜態的社會結構，而是形成動態的實踐行動，人們通過行動建構一個具有“二重性”的結構，人們創建的社會結構既是社會生產和再生產的基礎與條件，又是社會生產和再生產的媒介與產物。

運用結構化理論來審視課程開發，需要打破靜態的、教師或學生單一主體的課程結構，通過主體之間、主體與客體之間的相互建構回歸課程結構的本真意義。主體通過行動塑造的課程是一種“虛擬秩序”的結構，這種結構超越了主體與客體（結構）的二元性，課程不是脫離行動的一種自在客體，而是主體與行動的中介，是結構化運作的結果。在微觀層面，課程思政是師生主體在知識與認知的結構化運作中建構起來的。從主體來說，教師與學生在課程開發的整體性運作中發揮著關鍵性作用;從對象來說，知識與認知的結構化運作是課程整體性開發中最為基礎的行動。也就是說，無論對于教師來說，還是對于學習者來說，從知識結構化運作向認知結構化運作發展的過程實際上是“實體性”或“物質性”的結構化向“心理性”或“文化性”的結構化發展的過程。[美]喬納森·H.特納：《社會學理論的結構》，第432頁。因此，在構建課程思政的結構化運作機理之前，首先要弄清楚知識結構與認知結構的內涵及兩者之間的關系。

在嚴格意義上，知識本身就是認知的結果，知識結構是在認知結構形成與發展過程中表現出來的。知識結構表現為具有客觀實在意義的客觀知識體系，與認知結構密切聯系在一起。皮亞杰在批判預成論、經驗論、偶然發生論等傳統認識論的基礎上提出了發生認識論，這是當今認識論的主流觀點。皮亞杰認為，認知結構就是動態的可變圖式（Schema），是S（A）R之間的中介，“應該看作是在循環往復的通路中發生作用的、并且具有趨向于平衡的內在傾向的自我調節的作用”，[瑞士]皮亞杰：《發生認識論原理》，王憲鈿等譯，北京：商務印書館，1981年，第67頁。也就是“刺激向某個反應格局的同化”。[瑞士]皮亞杰：《發生認識論原理》，第61頁。認知結構的基本構成單位是圖式中的“知識/認識”，認知結構形成的主要途徑是本能、學習、同化，其中的核心是“同化與自我調節”，“新結構……既不是預先形成于可能性的理念王國之中，也不是預先形成于客體之中，又不是預先形成于主體之中。”[瑞士]皮亞杰：《發生認識論原理》，第104頁。因此，認知結構更加強調圖式的形成與轉換過程，更加強調格局的同化與自我調節過程，“強調科學理論形成的認識[認知]過程之結構，是一個動態的過程，其中私人性、地方性、歷史性、隨機性的成分多一些。”李醒民：《哲人科學家眼中的科學理論的認知結構》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。知識結構主要指向具有客觀性的客觀知識的結構，“主要指稱通過這種認識[認知]過程所獲得的結構即科學理論之結構，主要指的是靜態的結果，其中公共性、普遍性、恒定性、邏輯性的成分占優勢。”李醒民：《哲人科學家眼中的科學理論的認知結構》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。兩者之間的共通之處在于，“事后經過理性重組或邏輯化，可以認為科學理論的認知結構與科學理論的結構二者是同構的”。李醒民：《哲人科學家眼中的科學理論的認知結構》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。將認知結構與知識結構進行相對區分，對教師本位課程與學生本位課程的開發具有重要意義，這種劃分的根本目的在于促進學生認知結構與知識結構的“同構”，達成一種“例行化”行動。

三、課程思政的知識結構化

按照波普爾的觀點，人類存在著三個世界：“物理客體或物理狀的世界”（世界Ⅰ），“意識狀態或精神狀態的世界”（世界Ⅱ），“思想的客觀內容的世界”即“客觀知識世界”（世界Ⅲ）。[英]卡爾·波普爾：《客觀知識：一個進化論的研究》，舒煒光、卓如飛等譯，上海：上海譯文出版社，1987年，第114頁。寓居于圖書等物理客體中的客觀知識世界具有獨特的價值，是人類認識的重要中介材料。正所謂“通過知識獲得解放”，[英]卡爾·波普爾：《通過知識獲得解放——關于哲學歷史與藝術的演講和論文集》，范景中、陸豐川、李本正譯，杭州：中國美術學院出版社，1996年，第178頁。無論學科認識還是思政認識，主要通過客觀知識這一中介材料提高人的認識能力與水平。人才培養方案、教學大綱、教材等文本表達的大學課程本質上是客觀知識的載體，學習者主要通過寓居于課程中的客觀知識來建立學科認識與價值觀之間的聯系。課程知識結構就是作為客觀知識的科學理論“各個組成部分的搭配、排列、組織、構造……內部各種要素之間的關系或關聯”，李醒民：《哲人科學家眼中的科學理論的認知結構》，《自然辯證法通訊》，2012年第2期，第2頁。課程知識結構的建構就是主體施為的結構化運作過程。

課程思政的知識結構化包括學科知識結構的思政性建構與思政知識結構的學科性建構，通過二者的融通、創生促成學科知識與思政知識的一體化，而不是學科知識與思政知識的簡單疊加。學科知識結構的思政性建構要從學科知識的發生、體系、邏輯、功用等學科知識本體視角出發，挖掘學科知識中蘊含的思政元素與思政價值，把學科知識作為思政知識實踐與應用的具體領域。思政知識結構的學科性建構要從思政知識的學科指向、學科應用、學科意義等思政知識本體視角出發，挖掘思政知識中蘊含的學科元素與學科生長點，挖掘思政知識在學科知識的方法論、目的論、價值論等方面的意義，把學科知識作為思政知識的特殊領域，擴展思政知識結構。

課程主要以學科知識為基礎，課程思政的知識結構化運作主要指向學科知識結構的思政性建構。在建構課程的學科知識結構中，挖掘內在邏輯體系中蘊含的思政意義，深度分析學科知識結構的社會價值、主體價值，實現學科知識結構與思政知識結構的深度融通。學科知識結構的思政性建構不僅包括學科顯性知識的思政性建構，還包括學科日常知識的思政性建構，在習以為常、不知不覺的學科日常世界中反思與追問學科知識的思政價值，在對學科知識結構、主體知識結構進行反思的過程中體驗并發現學科知識的社會價值與主體價值，思索種種命題，如知識是如何形成的，學科知識的目的是什么，學科知識與主體、國家、社會之間的關系如何，等等。對于師生來說，在不知不覺中，學科日常知識的思政性建構內化于心，影響深刻而久遠。

從課程知識結構化運作的價值取向來看，傳統課程知識的運行主要遵循學科邏輯，追求課程知識的理論理性，這是導致課程知識缺少思政性的主要原因。所以，課程思政的知識結構化運作首先要轉變行動主體的價值取向，更加注重實踐理性，促進實踐理性與理論理性的內在統一。追求課程的實踐理性意味著在學科知識結構的思政性建構過程中，要注重實踐的發展需求特別是國家發展需求，注重學習者的發展需求，使課程知識在學科價值、社會價值、主體價值三方面實現有機統一。在思政知識結構的學科性建構過程中，要超越思政知識的學科化傾向，追求思政知識與學科發展、學習者專業發展的有機融合，在思政知識與學科知識互相建構的過程中實現思政知識的社會價值，促進主體發展。

從課程知識結構化運作的主體結構與行動方式來看，傳統課程知識運行主體主要由學科專家、教師以及學生構成，形成了學科專家、教師、學生“自上而下”的知識運行方式，主體結構單一，運行方式是單向、線性的。這些特征是導致傳統課程出現知識學科化傾向，課程知識缺少思政性的重要原因。課程思政的知識結構化運作需要重建主體結構，改進行動方式，推動教師、學生、課程管理者、學科專家、思政專家、企業家、社區管理者等多元主體參與課程知識的生產與運作，使課程設計與實施成為集體審議的過程，多重主體參與課程知識的雙向互動運作，促進學科知識結構與思政知識結構的一體化運作。在多重主體的集體審議中，大學教師與學習者是關鍵主體，教師要充分發揮主體間的協調和中介作用，學生是知識結構化運作最終得以實現的主體，要充分發揮課程思政知識結構化運作的主體性作用。

四、課程思政的認知結構化

課程思政的知識結構化為認知結構化奠定了基礎。如果說傳統課程強調對外在于信仰的學科知識結構的理性認知，那么，課程思政的認知結構化則強調主體要追問學科知識體系中蘊含的思政資源、思政要素，反思思政知識體系中蘊含的學科資源、學科要素，在此基礎上對兩種知識體系進行相互建構。這種反思與追問在本質上是對兩種知識體系的認知同化與自我調節。人們在符號世界建構的過程中獲得意義認知，并將其作為自己的信仰與情感基礎。

從認知心理過程來說，課程思政的認知結構化運作主要包括三個階段。第一，思政認知結構的形成。這個過程的主要標志是形成思政知識圖式及思政知識的情境遷移能力。人們面對不同學科知識、社會現象的“刺激”，能夠運用思政認知結構中的概念、原理、方法來認識學科知識。這種情境遷移能力超越了跨學科意義的認知能力，人們可以通過思政知識結構中蘊含的方法論、目的論、價值論來認識學科。第二，學科認知結構的形成。這個過程的主要標志是形成學科知識圖式及學科知識的情境遷移能力。人們可以追溯學科知識的社會根源，拓展學科知識的社會功用與知識的社會發生機制，發掘學科知識的思政性根源。第三，在思政認知結構與學科認知結構形成與發展的基礎上，獲得兩種認知結構一體化的認知高峰體驗。這種認知高峰體驗的主要特征是：把思政認知結構作為方法論、目的論、價值論，指導學科認知結構的形成與發展，并把思政知識結構中蘊含的方法論、目的論、價值論同化到學科知識結構當中，將學科認知結構中特殊領域的認識用于擴展、證明思政認知結構。

課程思政的認知結構化運作是一個非常復雜的過程，意識與行動、主觀與客觀、價值與信仰、方法與目的等多重關系相互運作。首要任務是重塑主體的認知方法。按照吉登斯的結構化理論，“實踐意識的觀念至關重要”。[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成：結構化理論綱要》，第6頁。也就是說，確立實踐意識是走向課程思政認知結構化的關鍵。傳統課程認知方法的一個重要特點是追求課程學科邏輯的認知，往往忽視學科邏輯所蘊含的社會價值根源，在學科知識建構過程中弱化社會功用、意識形態等思政性因素;往往重視“最有價值的知識”，而忽視誰的知識最有價值，如何創造知識的價值等問題，忽視學科知識在主體的生存、發展、信仰等方面的價值。傳統課程認知方法的這些特點可以被概括為理論理性認知偏好。這種認知偏好的產生，要么源于主觀主義傾向，強調課程作為一種社會結構，是人為的主觀建構，從而忽視了學科知識的社會根源，特別是學科知識的思政性根源;要么源于客觀主義傾向，把課程視為一種外在于認識主體的客觀實在，強調課程的本體價值是一種客觀實在，從而難以與主體的思政性認識聯系在一起。從方法論的角度看，傳統課程認知對理論理性的認知偏好是導致學科認知與中國社會實踐缺乏聯系的重要根源，因此，傳統課程亟需向課程思政轉變。

走出理論理性的認知偏好，需要認知主體在實踐意識的指引下走向社會實在認識論。社會實在認識論的“社會性”強調主體在自我認知的基礎上，結合學科知識的社會文化、歷史背景與具體情境，對知識進行主動建構，其本質是用社會建構主義的方法論來建構課程知識。“實在性”強調主體要攝取懸置的客觀知識（科學理論）的內在理論邏輯，其本質是用客觀主義的方法論來建構課程知識。一方面，社會實在認識論強調，在認識過程中要統合“社會性建構”與“客觀實在性”，融合主觀主義認識與客觀主義認識的合理之處。另一方面，社會實在認識論還強調學科認識與思政認識的格式塔在動態發展過程中要不斷地進行互攝，在學科知識體系與思政知識體系相互建構的過程中形成認知的“行動流”，“持續不斷地產生出行動者意圖之外的后果”，[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成：結構化理論綱要》，第25頁。進而實現理論理性與實踐理性的銜接轉換。在社會實在認識論的指引下，課程認知不僅成為內居于主體的一種實踐智慧，也成為主體的一種象征性實踐。課程認知成為主體對自身學科認識與思政認識的再認識與互攝，不是單一的對思政認識的機械反映，也不是單一的對學科認識的機械反映。課程認知在學科理論建構與實踐認識過程中形成課程的思政認識，在思政理論建構與實踐認識過程中形成思政的學科認識。

無論課程思政的知識結構化運作還是認知結構化運作，都并不止于純粹的認知活動，同時受到文化傳統、社會情境等方面的影響，受到學習者體驗與認同的影響。課程思政的終極目標理應在知識結構化基礎上走向認知結構化，最終走向信仰的確立。因此，如何確立信仰，促進學習者在知識結構化與認知結構化的基礎上形成理性認同等問題還需要進一步研究。

〔責任編輯：沈丹〕