高職“雙師型”教師資格認定標準研究

周可欣 南海

[摘要]科學合理的高職“雙師型”教師資格認定標準對提高我國高職“雙師型”教師隊伍質量、推進“雙高計劃”建設、完善職業教育教師資格制度具有重要意義。通過對吉林、安徽、江西、福建、廣西五省（自治區）高職院校“雙師型”教師資格認定標準的比較分析發現，現有認定標準存在認定條件缺乏科學合理性、過程缺少規范性、結果缺乏有效性等問題，應從明確高職“雙師型”教師的認定條件、規范認定過程、完善高職“雙師型”教師管理機制三方面入手，制定高職“雙師型”教師資格認定標準。

[關鍵詞]高職院校;“雙師型”教師;認定標準

[作者簡介]周可欣（1997- ），女，四川內江人，重慶師范大學職教師資學院在讀碩士;南海（1962- ），男，山西運城人，重慶師范大學職教師資學院，教授，碩士生導師。（重慶 ?401331）

[基金項目]本文系2018年度重慶市教育科學“十三五”規劃重點課題“精準扶貧背景下重慶市職業教育推動地方特色產業發展策略研究”（課題編號：2018-GX-015）、2015年度重慶市職業教育協同創新中心招標重點課題“重慶市職業教育師資培訓體系與模式創新研究”（課題編號：2015A04）和2017年度重慶師范大學博士啟動基金項目“國際視野下職教師資培養培訓體系研究”（課題編號：17XWB016）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2020）21-0066-06

2019年10月，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確提出：“推動各地結合實際，制定‘雙師型教師認定標準，將體現技能水平和專業教學能力的雙師素質納入教師考核評價體系。”高職“雙師型”教師資格認定，即認定機構依據“雙師型”教師認定標準中的認定條件和程序，對申請人員的資格和能力予以認定，確定其是否具備“雙師型”教師應有的素質。現階段，國家層面尚未出臺高職“雙師型”教師資格認定標準，但吉林、安徽、江西、福建、廣西五省（自治區）已依據國家相關政策，制定并探索了地方高職院校“雙師型”教師資格認定標準。實踐表明，這些標準為地方“雙師型”教師隊伍建設起到了一定引導和保障作用，但也存在一些不足。制定科學而合理的“雙師型”教師標準，對于高素質“雙師型”教師隊伍的科學培養、完善我國高職師資培養培訓體系以及高職院校專業課教師與企業高技能人才交流機制的形成來說是非常重要的。探索與制定國家層面的高職“雙師型”教師資格認定標準勢在必行。筆者基于五省（自治區）高職“雙師型”教師資格認定標準，分析其現存問題并提出針對性的建議，希冀能夠引發更多更深入的思考。

一、高職“雙師型”教師資格認定標準需求的迫切性

（一）提升高職師資隊伍質量發展的需要

2019年2月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》提出：“‘雙師型教師占專業課教師總數超過一半、分專業建設一批國家級職業教育教師教學創新團隊。”“雙師型”教師隊伍是提升高職教學質量的保障，其結構是決定教師隊伍質量的要素之一。現階段我國“雙師型”教師隊伍建設雖取得了一定成效，但結構失衡問題影響了其可持續發展。同時，由于國家層面未制定統一的認定標準，資格認定導向比較模糊，各省雖結合省情制定并實施了資格認定標準，但標準差異較大，導致“雙師”質量參差不齊。完善的高職“雙師型”教師資格認定標準是“雙師型”教師個體、隊伍發展的參考準繩，明確的高職院校“雙師型”教師資格認定標準能調整和優化“雙師型”教師結構要素，緩解教師隊伍結構性失衡的矛盾，提高“雙師型”教師隊伍質量。

（二）推進“雙高計劃”穩步高效的需要

2019年4月1日，中國特色高水平高職學校和專業建設計劃（以下簡稱“雙高計劃”）正式啟動，旨在通過建設能引領改革發展的50所左右高水平的高職學校和150個左右專業（群），以點帶面，實現高職教育內涵式發展，這對高職教師隊伍提出了更大挑戰。因此，高職內外應形成整體系統以提高競爭優勢，國家需完善高等職業教育相關法律法規，制定“雙師型”教師資格認定標準，給予教師“雙師”身份保障，營造良好的重“雙師型”教師的社會氛圍。學校要培育不同類別的高水平教師，如專業群建設帶頭人、骨干教師、行業企業領軍人才等。為此，可以從“師德為先、分類培育、分類遴選、分類發展、分類考核” ①等維度構建高職教師分類管理與培育機制。其中“雙師型”教師資格認定標準應作為機制主線，以認定條件為參照，加強師德師風建設，將其與教師培訓內容與考核標準融合，實施人才分類培育、考核，嚴格圍繞認定標準建設高水平高職院校及專業群。

（三）完善高職教師資格證書制度的需要

20世紀90年代起，我國先后出臺了一些教師資格制度相關的法律條文，其中《教師資格條例》標志著我國開始全面實施教師資格制度。我國于2001年、2007年參照普通教育教師資格制度對職教教師資格認定出臺了一些文件，做了相關規定，但未充分彰顯職教特色。至今，仍缺乏對高職教師專業標準和認定標準的頂層設計，這延緩了我國高職師資隊伍建設工作的進程，也降低了“雙師型”教師對其職業的認同感和滿意度。相比較而言，德國建立了專業且全面的職業資格認定和考核體系，并在其中嚴格規定了職教教師的任職資格與流程，在突出職教特色的同時保證了教師隊伍的專業化，提升了其榮譽感和特殊價值。通過探索實施彰顯職教特色的“雙師型”教師資格認定標準，能帶動我國職教教師資格證書制度的完善。

二、現行高職“雙師型”教師資格認定標準存在的問題及其原因

我國目前已出臺了職教教師隊伍建設和管理的相關規定，形成了初步的制度框架體系，但仍缺乏國家層面專門的高職教師資格認定制度和高職教師專業標準，這對地方政策的制定與落地造成了一定影響。根據新制度經濟學理論，資格認定、制度執行、制度整體的有效性決定了資格制度的有效性。資格認定是否有效取決于資格認定條件、認定方式以及認定結果的有效性。目前，吉林、江西、安徽、福建、廣西五省（自治區）因地制宜地制定了高職“雙師型”教師資格認定標準，本文以資格認定條件、過程以及結果三維度分析了五省（自治區）的認定標準，發現其存在如下共性問題。

（一）認定條件缺乏科學合理性

認定條件是“雙師型”教師資格認定標準的核心，也是衡量高職教師質量的一根標尺。“雙師型”教師的認定條件分為剛性條件和柔性條件。剛性條件指對申請者的年齡、學歷、資格、職稱等方面的要求，柔性條件指對申請者的思想品德、職業素質與道德、知識與技能等方面的要求。

1.剛性條件。除吉林省外的四省（自治區）均對申請認定的教師提出教師資格、教師職稱、職業資格等要求，但廣西壯族自治區對教師職稱的要求是初級及以上，而江西、安徽和福建三省都是中級及以上。資格認定的基本條件應是對“雙師型”教師的最低要求，過高職稱要求會將一部分具備“雙師”潛質但職稱不夠的“新手”教師排除在外，這會影響“雙師型”教師隊伍的活力。另外，廣西壯族自治區和安徽省對兼職教師除了要求具備相關專業職稱或資格證書外，還要求應具備高校教師資格（或通過職前教學能力培訓取得合格證書），但其余三省對兼職教師的硬性門檻設置較低。例如，江西省要求，一是具有非教師系列高級專業技術職稱并經學校聘任;二是承擔1年以上高等職業院校專業課教學任務;三是年齡不超過法定退休年齡。這些較低的硬性要求難以保證兼職教師質量。

2.柔性條件。德國職教教師需擁有三年及以上本行業工作經驗，美國、日本等國也對工作經驗和年限有明確要求。除了以資格證書、職稱來衡量專任教師的專業素質，還應有企業工作經驗的要求。但在五省（自治區）的認定標準中，僅廣西壯族自治區在中高級“雙師型”教師認定必備條件中提出“近五年中有累計不少于6個月在企業或生產服務一線本專業實踐經歷”外，其余四省均將擁有企業生產一線實踐工作經驗設為可被替代的拓展條件之一。對企業實踐經驗要求的模糊與寬松難以提高教師隊伍質量。除此之外，2013年教育部印發了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，為中職教師的準入、培訓考核等提供了參照依據，是加強中職教師隊伍建設的重要舉措。但因我國尚未出臺高職教師專業標準，五省（自治區）的認定條件多是參照2004年教育部頒布的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中師資隊伍建設的指標來制定的，這使得“雙師型”教師認定條件缺乏統一基礎，降低了“雙師型”教師資格認定標準的有效性。

（二）認定過程缺乏規范性

認定過程離不開認定機構和認定對象兩大主體，以及作為橋梁的認定方式。因此，筆者從認定機構、認定方式、認定對象出發，分析五省（自治區）高職“雙師型”教師資格認定的過程發現以下問題：

1.認定機構缺乏權威性。認定機構是制定并實施認定標準的主體，專業權威的機構是科學認定的保障。《教師資格條例》中規定“受國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校，負責認定在本校任職的人員和擬聘人員的高等學校教師資格。在未受國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校任職的人員和擬聘人員的高等學校教師資格，按照學校行政隸屬關系，由國務院教育行政部門認定或者由學校所在地的省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門認定”。在國家政策基礎上，“雙師型”教師資格的認定機構應分為高職院校或教育行政部門（國務院教育行政部門或學校所在地的省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門）兩類。現階段五省（自治區）的認定機構，一是由省級教育廳專設認定辦公室。例如，廣西壯族自治區的認定工作由教育廳成立的專門領導小組負責，掛靠廣西科技大學“雙師型”教師認定工作辦公室進行統一認定。二是由各高職院校自行設置認定評審機構。例如，江西、安徽、福建、吉林四省的認定工作由各院校自行負責，其中江西和安徽兩省除各院校自行設置人事處負責認定外，教育廳還委托省級師資培訓中心對認定工作進行管理和備案。總體來看，各省認定機構分散，權威性缺失，認定結果的效力較低。此外，僅安徽省提出由相關專業副高級以上專業技術職務的教師、學校負責人等組建“雙師型”教師認定專家評議委員會，委員會再審查初審后的材料。另外四省（自治區）均未將高職教師納入認定主體，但教師是否擁有專業自主權決定了教師專業化的程度。高職教師作為獨特的專業群體，只有參與到教師資格認定的實踐中來，才能保證認定標準的科學性與合理性。

2.認定對象單一。高職學生須掌握最新技術、工藝等，以緊跟生產服務一線，而這不能缺少具有活力的兼職教師。現有認定標準中，除吉林省外的四省（自治區）均將兼職教師納入了認定對象范圍。但江西、安徽兩省的“雙師型”教師資格認定對象僅是承擔教學任務2年以上的校內專任教師或承擔教學任務1年以上的兼職教師，這限制了符合其余條件的新入職教師，而他們是高職師資隊伍的重要組成部分。正如迪科勒在《未來之路——新教師入職教育》一書中所言，新入職教師的創造力和動力是巨大的，“他們可以帶來變革，因為這些教師具有獨特的才能和成功的欲望”②。高職“雙師型”教師認定標準應拓寬認定范圍，將具備“雙師素質”的新入職教師納入認定范圍，以優化教師隊伍結構、提高隊伍活力。

3.認定方式難以有效鑒定申請人真實素質。五省（自治區）均采取審核制的認定方式，即通過初審—復審—公示—備案進行認定。認定方式的簡單隨意與目標的復雜難以匹配，僅通過資格證書難以審核出申請人真正的素質，且易受審核人員主觀的影響。

（三）認定結果缺乏有效性

1.認定結果預測效度低。認定標準、認定方式的有效性最終呈現在認定結果——“雙師型”教師資格證書上。因此，證書是否具有優良預測效度是重要參考指標，可通過兩點來衡量：其一，該證書能否證明持有者是合格且具備“雙師素質”的高職教師;其二，持有“雙師型”教師資格證書教師的教學表現是否優于無證書者。江西、安徽兩省提出認定結束后由省教育廳為合格者頒發文件及證書，廣西壯族自治區將其認定結果錄入信息管理系統并有相應激勵和保障措施，但其余兩省均未明確“雙師型”教師認定結果如何呈現。沒有明確結果的“雙師型”教師資格認定，其效度自然難以保障。另外，現階段國家雖出臺了一系列政策向“雙師型”教師傾斜，但具備“雙師型”教師資格證書的教師未得到應有的認可。在高職院校教師招聘過程中，學校并未因應聘者有“雙師型”教師資格證書而減少招聘環節，這導致“雙師型”教師對“雙師”身份的認可度不高，其申請再認定的積極性必會降低。同時，由于不同省（市、自治區）的認定標準不同，各地對“雙師型”教師資格證書的社會認可度不一致，證書的權威性較全國通用的教師資格證書形成了鮮明落差。

2.再認定制度不健全。當今時代，科學技術促進產業轉型的同時也促使職業教育轉型，新工業革命將以科技化、全球化、互聯化、數字化、綠色化、定制化等綜合特征出現，這樣的轉型要求高職教師具備良好的創新品質和可持續發展的職業能力。因此，高職“雙師型”教師認定標準也應與時俱進。教師職業融實踐性和創造性于一體，復雜變化的專業背景下，高職院校教師的知識、技能應保持與時俱進。再認定制度是激勵并檢測教師專業成長的有效方式之一。國際上多數職業教育發達國家對職教教師資格的再認定制度十分健全，如美國緊密結合職教教師資格認定與使用制度，定期更新評價標準，實行多層級更新認定制度，這極大地促進了職教教師的專業化發展。相比之下，五省（自治區）對認定結果管理的要求不一，如安徽省對高職“雙師型”教師證書實行登記注冊制，并明確了證書一次注冊的有效期為5年;而江西省卻規定證書注冊后長期有效，持證教師只需在變動工作單位后才需更換證書。部分省份雖制定了“雙師型”教師資格再認定標準，但由于缺少對再認定條件、方式等的闡釋，不同層面的相關人員有不同的看法，弱化了其操作性。

三、完善高職“雙師型”教師資格認定標準的路徑

（一）明確認定條件：凸顯教師的“雙師素質”

“雙師型”教師資格認定標準是“工具”與“價值”的綜合體，證書、職稱等硬性指標雖能體現其工具性，但教師專業水平的提升才是深層次的價值追求。國家應在全面總結現有高職“雙師型”教師資格認定標準實踐經驗的基礎上，由教育部組織職教和行企專家、高職優秀“雙師型”教師等共同制定《高職院校教師專業標準》及《高職院校“雙師型”教師資格認定標準》，明確“雙師型”教師的基本要求和內涵，充分考慮認定標準的科學性和可操作性。

各省（市、自治區）可結合省情以及其他省份的經驗，在國家指導文件之下制定認定標準。首先，在剛性條件上，降低專任教師申請認定的職稱條件，設置為高校教師系列（含實驗系列）初級及以上專業技術資格，為具備“雙師”潛質但職稱不夠的新入職教師提供更多的機會，但要將企業工作經驗列為必備條件。其次，要求兼職教師具備高校教師資格，為尚未具備的兼職教師提供替代路徑，如參加教師教育教學技能培訓并取得相應的合格證書。最后，應通過考核來鑒定“申請者”的柔性條件，可增加認定對象應參加高職教師崗位職業能力培訓并通過考核這一要求。

（二）規范認定過程：提升資格認定有效性

1.構建地方與全國結合的認定體系，實行三級委員會制度。1989年奧斯丁概括了專業的特征，專業團體能控制職業證書的標準或資格的認定，能對所做出的專業判斷和行為負責，設立一套行為標準。將高職教師專業團體作為認定主體納入到資格認定中來，而不是僅作為被認定的對象，這對提高其專業自主權是必要的。為此，筆者建議實行三級委員會制度，即建立國家級、省級“雙師型”教師資格認定委員會和地市級“雙師型”教師資格審查委員會。國家層面應以內容科學性、指標全面性、形式專業性為原則，依據《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國職業教育法》制定《高等職業院校“雙師型”教師認定標準及其管理方法》《高等職業學校教師專業標準》，以指導各地區達成共識。各省（市、自治區）在設置專門的“雙師型”教師資格認定辦公室基礎上，積極吸收職教專家、高職院校一線優秀專兼職教師、行企專家等分專業組織構建“雙師型”教師資格認定委員會。可借鑒廣西壯族自治區的經驗，由教育廳成立“雙師型”教師認定工作領導小組，在其組織和監督之下設立專門的認定辦公室，負責全區認定的組織與管理工作，以提高“雙師型”教師資格證書的區域適用性和權威性。

2.擴大認定對象范圍，實行考核認定。高職院校“雙師型”教師資格認定主要有兩種取向：發展性的資格認定與入職性的資格審查。“雙師型”概念的產生源于我國缺少具有專業實踐教學能力的職教教師，隨著教師理實一體素質的提高，原初意義上的“雙師型”教師概念將會隨著時間的流逝而消亡，若“雙師型”教師這一術語還將繼續存在的話，它也很可能僅僅作為職業教育教師專業化發展的價值目標的代名詞，并且這樣的代名詞也早已失去了其本義。因此，高職 “雙師型”教師資格認定除了作為教師入職的資格審查，更應關注其發展。美國新澤西州市的選擇性教師資格認定標準有三類認定對象：具有工作經驗的、有學士學位和有副學士學位的教師申請者，每一類都設置有完整、嚴謹且規范的準入門檻。高職“雙師型”教師資格認定標準可借鑒此經驗，擴大認定對象范圍，在初級“雙師型”教師資格認定之前，增添入職認定，將認定標準與教師職前培養融合。入職認定的對象有兩類：一是具有3年企業工作經驗以上具備專業理論知識和實踐能力的應聘者;二是“雙師型”職業技術師范專業畢業生。應聘者的入職考核內容及方式可參照表1，在此基礎上，嚴格遵循“個人申請—學校初審—地市復審認定”的程序實施入職資格認定。

（三）完善管理機制：確保再認定工作有效進行

1.國家可出臺相關政策鼓勵教師參加認定，將認定工作與職稱評審相結合。專業課教師晉升職稱時可參照“雙師型”教師認定標準。提升具有“雙師型”教師資格證書的教師的薪酬待遇，在評優評先、外出考察等方面，同等條件下予以優先考慮，以增加“雙師型”教師的榮譽感與歸屬感。

2.創設完善、規范的再認定制度，將其與教師的職前、職后培養制度融合。在現有認定標準中，江西、安徽、廣西三省（自治區）充分考慮了不同階段教師的特點及發展需要，設立了相應認定標準，以更有效地促進教師專業發展。《國家職業教育改革實施方案》《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》都提出了“落實教師五年一周期的全員輪訓制度”“專業課教師每年至少累計1個月以多種形式參與企業實踐或實訓基地實訓”的要求，旨在通過全過程培養來保證“雙師型”教師隊伍的質量。將教師的培養培訓與再認定制度融合，獲得入職認定的教師可參加為期半年的崗位能力培訓，培訓內容基于認定標準，針對不同認定對象來選擇與分類設置。取得初級資格認定相關學分、通過考核后可申請認定“初級‘雙師型教師資格”，獲初級資格的教師可繼續參加培訓和考核，根據取得的相應學分再依次認定為中級和高級“雙師型”教師資格。

[注釋]

①郭天平，陳友力.“雙高計劃”建設視域下高水平教師隊伍分類管理培育機制研究[J]. 現代教育管理，2019（8）：67.

②（英）笛科勒.未來之路：新教師入職教育[M].朱曉燕，譯.北京：北京師范大學出版社，2009：196.

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[3]李夢卿，邢曉.“雙師型”教師資格認證標準的制定與實施[J]. 教育與職業，2020（4）：19-26.

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