混合教學模式下高職在線開放課程學習實效評價指標體系構建與應用實踐

王偉毅 顧至欣

[摘要]文章在分析在線開放課程的源起與發展、內涵及使用特點的基礎上，對在線開放課程學習實效評價進行了研究綜述，發現已有的學習實效評價存在全面系統性不足、客觀可測性不夠、關聯指導性欠缺、動態發展性滯后等問題。文章依據在線開放課程混合式教學理論學習理念，搭建了在線課程混合式教學的“三階段”“十二點”教學流程，“課前、課中、課后”三階段學習實效評價的結構框架以及相對應的評價指標體系，并以具體課程為例介紹了該評價體系的應用實踐。

[關鍵詞]高職院校;在線開放課程;混合式教學;評價指標;學習實效性

[作者簡介]王偉毅（1984- ），男，甘肅通渭人，南京旅游職業學院，助理研究員;顧至欣（1985- ），男，江蘇南京人，南京旅游職業學院，副教授。（江蘇 ?南京 ?211100）

[基金項目]本文系2019年江蘇省高等教育教改研究重點課題“基于課程體驗調查法的高職在線開放課程學習體驗研究與改進”（項目編號：2019JSJG109）和2018年度江蘇省高校哲學社會科學專題研究項目“微時代背景下高職院校學生思想行為新樣態調查研究”（項目編號：2018SJSZ211）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）21-0085-07

2012年，教育部發布《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，在線開放課程建設引起了教育領域的高度重視，各省市教育行政部門也出臺了一系列有關在線開放課程建設的支持政策。基于在線開放課程能夠將信息技術與教育融合，呈現共享、開放等特點，越來越成為各高校教育教學改革的主要抓手之一，也成為高職院校實施線上線下混合式教學、翻轉課堂等教學方法改革的有效載體。

一、在線開放課程的發展與特性

1.在線開放課程的源起與發展。早在2001年，美國麻省理工學院發起了開放課程計劃項目，成為開放教育資源建設的象征性標志，英國等西方發達國家也緊隨其后，一時間在全球范圍內掀起了開放課程的熱潮。面對全球各國教育的競爭，各國的教育部門都重視針對不同學習者的學習需求，旨在突破固定空間思維理念，建設門類齊全且多元化的線上課程。如在2003年我國教育部立項建設的“高等學校教學質量與改革工程精品課程項目”，標志著我國在線開放課程建設的正式開啟;同時，為了進一步擴大其影響力，還專門成立了中國開放課件聯盟（CORE）;2015年《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高〔2015〕3號）文件出臺，為我國的在線開放課程興起奠定了基礎;計劃到2020年底完成“國家精品在線課程”認定3000門。足見，在線開放課程建設已成為當前我國教育改革的重要抓手，也成為衡量、檢驗各院校辦學成效的標志性成果之一。2020年初，據專門針對職業院校學生線上學習平臺——“職業教育數字化學習中心”的統計，在該學習平臺上已完成在線開放課程6000余門，多媒體資源總數近300萬條，注冊用戶達800多萬，這也充分彰顯了我國高職教育自2012年以來全面關注在線開放課程發展所取得的成就。

2.在線開放課程的內涵及使用特點。在線開放課程作為課程學習形式的一種新形態，在發展興起的近20年中，由于其課程門類的廣泛性、教學組織的靈活性、學習資源的豐富性和評價方式的多元性等特有屬性，革命化地改變了傳統“教”與“學”的形態，教育的模式由以往的“灌輸講授型”向“主動學習型”轉變，實現了從以“教”為中心向以“學”為中心的蛻變，引起了國內外教育界的廣泛關注。基于在線開放課程豐富優質的教學資源，雖然能夠在很大程度上緩解教育公平與學習供需矛盾，但同時也出現了一些新問題，如何確保在線學習效果、如何降低學習成本、如何提升課程實效性等成為近幾年教育界最為關心的焦點問題。此外，由于在線開放課程建設的大量涌現和其本質屬性特點，從而催生出的學習時間密集、空間多樣、考核尺度多維的教育大數據，成為教育者和學習者利用人工智能等新型科學技術從這些海量數據中深層挖掘有價值的信息和規律，為改進學習評價、優化“教”的過程和提升“學”的實效提供可靠支撐。盡管教育部近年來在關于在線開放課程建設、管理、認定等文件制定中，對在線開放課程的建設原則、評價原則等方面都做出了指導和頂層設計構想，但由于受高職教育課程屬性、特點、學習環境、學習者對象不同等因素影響，在實際應用過程中，對于在線開放課程的學習實效評價一直沒有形成統一的標準體系。

二、在線開放課程學習實效評價研究現狀

1.在線開放課程學習實效評價研究綜述。基于在線開放課程的本質屬性與混合教學模式的主要特點，其教學實施過程與學習實效評價一般由課前、課中和課后三個環節組成。筆者通過文獻檢索對現有的在線課程學習實效評價研究總結如下：其一，對教學實效的監管研究。許俊生專門針對高職院校教學質量保障體系建設的主要特征及存在問題進行了全面分析，就績效管理理念的構建與教學質量保障體系構建進行了相關研究，并開展了實踐探索;Laura Czerniewicz、陳波等人基于MOOC的視閾范圍系統分析了課程的具體建設制作、數字化運行平臺的管理、教學資源的呈現與應用、學習者體驗感知等方面內容，旨在提高在線開放課程管理水平和使用實效。其二，課堂實效評估研究。李聰從構建課堂教學實效提升評價指標體系的視角出發，以“教”“學”的基本活動行為為切入點，對基于翻轉課堂教學模式下的在線開放課程運用學習實效評價體系展開深入探索。其三，教學實效評價研究。吳兆明分別從教學管理者、教師、學生三個維度出發，以實際“獲得感”程度展開不同層面的教學實效診斷與改進研究;黃利文從各方利益關聯者的視角出發，采用“六何分析法”展開對教學質量評價體系的有益探索，并根據相關數據進行了實證研究。其四，教學質量影響因素研究。劉洪海從高等職業教育的“課證賽融通”視角，通過資源配置理論和協同理論構建出教學質量評價研究的理論依據，并從六個維度對教學質量整合優化給出了建議;丁澍、王艷等人基于Lasso-logistic回歸模型，從主觀評價與客觀評價兩方面入手，對影響學生成績的主要因素進行了深入分析。其五，教學評價體系研究。楊浩等人基于混合式教學實施流程的分析，深入研究其教學實效評價體系指標的現狀，構建出混合式教學實效評價指標體系的一般模型并進行了實踐。

2.在線開放課程學習實效評價存在的問題。基于以上文獻梳理分析，很多學者已經從質量監管、實效提升、影響因素、評價指標體系建構等教學實踐過程中的諸多方面進行了較為全面的探索和研究，盡管如此，也還存在一些研究內容不全、前瞻性不夠等問題，主要體現在：其一，全面系統性不足。針對教學活動組成的因素和多角度全方位評價之間的聯系性不夠緊密，過程性評價和結果性評價兼顧不足。其二，客觀可測性不夠。評價指標的含義界定不夠明確，對一些先進的測量手段和統計方法應用欠缺，不能定量處理，評價結果的主觀性比較明顯。其三，關聯指導性欠缺。在課程評價的過程中對多維度的因果關系分析不夠深入，評價與指導呈現“兩張皮”，表面化評價比較突出。其四，動態發展性滯后。對課程學習的評價主體、評價內容和評價方式三者之間結合不夠緊密、科學，故而會導致評價結果的不準確性，甚至在某種程度上會影響教師“教”與學生“學”的積極性。鑒于此，如何將“教”“學”評價的各環節有機結合，使過程評價科學化、結果評價可視化，成為當前高職院校在線開放課程教學實效評價尋求的理想結果，也成為今后一段時間高職教育研究的重點問題。

三、在線開放課程學習實效評價體系建構的理論研究

1.混合式教學理論的學習實效評價。混合式教學一般指由線上與線下教學相結合的一種教學模式，其核心教育理念是通過“適當的學習技術”與“適當的學習風格”，進行對“適當的學習者”傳播“適當的知識能力”，即根據學習者的具體情況，選用“合適”的教學場所、教學內容，通過網上學習平臺等現代信息技術手段，以便利的媒介為傳播載體，采取有效的教學方式和合理的教學內容開展教學，力求以最小的成本投入讓學習者獲得最大的學習效果。所以，混合式教學不僅是對原有教學模式的一種豐富，更是對傳統教學模式不足的有效補充形式，教師可以通過線上教學資源豐富、優化教學設計，并能夠借助于信息化教學管理平臺在教學過程中充分發揮引導、啟發、監管的作用，較好地激發學生學習的主動性和積極性。基于混合式教學的特點，在教學評價中不僅要兼顧好教師、學生兩者在評價體系中的作用，還需兼顧在課堂學習團隊、小組中學生個體之間的相互作用，采用線上線下相結合的評價形式，避免片面化;評價內容上重點考查學生的團隊協作能力、探究性學習能力和個性化發展能力，以避免評價視角的單一化。

2.協作學習理論的學習實效評價。協作學習是指兩個或兩個以上的學習者以小組或團隊的形式進行有效協作學習的一種策略方法，學生之間分工合作，呈現出“利益共同體”形態，達到團隊成員共同進步、共同收益的全方位學習實效提升目標。最大特點是讓學生在學習過程中根據不同的角色扮演，通過角色配合和相互協作共同完成學習任務，以此來達到教學目標。但在實際的學習過程中，由于學生“扮演”的角色不同，在學習評價的切入點上也有所區分，往往采用“協作評價”和“個體評價”兩種方式，力求實現學習評價的全面性和科學性。通常采用過程性評價和總結性評價、定性評價與定量評價等多元評價方式。

3.成果導向教育理念的學習實效評價。成果導向教育理念在1981年由Spady等人最先提出，倡導“教為不教、學為不學”的教育思想，致力于打破傳統“以教師為中心”的教學模式，注重“以學生為主體”、將課堂“歸還”學生，讓教師從原來的“演員”轉變為“導演”、學生由原來的“觀眾”變為“演員”。堅持以學習成果為導向，強調學習者技術與能力同步提升，具有較鮮明的可測量性、可觀察性和可應用性，并將其貫穿于課堂教學的全過程，以滿足社會和行（企）業對人才“耦合性”的需求，成為當前高職教育中運用較廣的一種教育方式。在線開放課程學習實效評價指標體系構建不僅要注重學生學習的過程性評價和結果性評價，還需適當加強對學習成果評價的權重。

四、高職院校在線課程學習評價指標體系構建

1.在線課程在混合式教學模式中運用的基本流程。根據高職教育混合式教學的特點屬性，將具體教學過程分為三個教學流程，具體概括為“三階段”和“十二點”（見圖1）：其一，課前導學（線上課堂）。教師有效利用已有的線上教學資源，基于其生動有趣的教學設計和學習方式將學生引入課前導學階段，讓學生能夠提前了解知識內容，也讓教師能夠提前掌握學生的學習情況與狀態，使課中教學設計更有針對性，實現教學實效最大化，有效對課堂教學知識拓展提供依據，有效“誘導”學生的學習欲望和興趣，使學生的知識面更寬泛，對一些難疑問題進行針對性的學習，向教師尋求個性化指導。其二，課中研學（線下課堂）。此階段為“教”“學”者通過線下課堂，在明確重難點注意事項后，組織學生以“小組”或“團隊”的形式，進行本堂課程內容的學習任務，針對此前線上學習階段出現的疑難問題進行指導和學習，并以學習成果展示的形式，完成學生學習實效檢測和課堂教學達標測評等任務。其三，課后拓學（線上、線下并舉）。此階段主要基于學生對前兩個階段學習所獲得的知識，以完成項目（任務）的形式對所學知識、技術技能應用實踐的鞏固，教師利用教學信息管理平臺獲取學生線上線下學習的綜合行為數據，分析學生學習存在的問題，并向學生發布有針對性的學習資源和個性化學習方法。這種混合式的教學模式，有利于達到“教”的精準化和“學”的個性化，使教學評價體系更加全面科學。

2.在線課程學習實效評價的結構框架。基于混合式教學課前、課中、課后三個基本流程和學習過程中發生的各個環節，其學習評價采取“線下線上并重、定性定量結合”的方式，精密監測學生的“過程性學習”和“結果性學習”（見下頁圖2），具體為：其一，課前（學情預測）。為使教師能夠更精準地判斷學生即時的學習狀態，教師通過智慧化信息教學管理平臺，有針對性地抓取學生課前學習行為的相關數據，并進行數據分析，預測出學生在課中學習時可能面臨的疑難問題，進而反驅教師及時準確地調整教學策略，以提升學生學習成效。其二，課中（迭代監測）。依據課前學情分析，通過課堂實時測評、教室智慧信息傳感等手段，掌握每個學生的學習偏好、學習進度和學習實效達成度情況，促使教師以“寓教于研”的態度實時改進和調整教學策略與方法，本著“因材施教”的理念展開精準化教學和個性化指導。其三，課后（提升改進）。此階段以項目的形式開展學習知識的遷移和拓展，檢測學生對所學知識的應用掌握，從“學習產出評估”和“學習增值評估”兩個方面對學習預期滿意度和實際完成度等學習結果進行系統化的發展性評估，進行歸因分析，實時發布學習預警，促進“教”與“學”的改進，提高學習的實效性。

3.在線課程學習實效評價指標的構建。由于高職教育的特有屬性和在線開放課程的固有特點，其評價指標體系的構建是一個既嚴謹又復雜的系統工程，筆者基于在線開放課程混合教學流程、實效評價結構框架的基礎，采取線上與線下并重、定性與定量結合、過程性與總結性結合的方式，從課前、課中、課后三個維度分別就評價觀測點、評價主體等多個方面對在線開放課程學習實效進行評價指標的構建（見下頁表1）。該評價指標共由14個一級指標和33個指標觀測點構成，著重對每個教學階段學生學習的投入度、參與度、貢獻度、學習能力、協作創新能力、知識遷移和自我提升能力等進行監測，旨在形成對學生學習全過程狀態的有效掌握和科學評價。

五、高職院校在線課程學習實效評價指標體系的應用實踐

1.研究的過程實施。由于在線開放課程學習過程的復雜性和動態性，本研究以南京旅游職業學院“導游基礎知識”課程為例，以“愛課程”教學信息管理平臺和校本“信息智慧化教室”為教學基礎，實施線上線下混合式教學檢驗。研究樣本擇選了旅游管理和導游專業大二年級的302名學生為研究對象，他們此前都有不同程度的線上學習經歷，對線上和線下混合式教學流程有一定的認知和體會。為確保研究的實效性，筆者對學生學習的過程性狀態數據進行了系統全面的采集，并嚴格依據表1的評價指標體系，以“課前（30%）+課中（50%）+課后（20%）=考核總成績”的計算量化公式，并植入影響學習結果實效評判的14個可能性因素為研究對象，分別是課前導學階段（4個）、課中研學階段（6個）和課后拓展階段（4個），通過SPSS 23軟件從學習“過程性數據”和“結果性數據”兩個維度進行統計分析，結果顯示，三個階段的“連續變量和有序分類變量”具有高度的一致性，其克隆巴赫系數分別是0.843、0.803、0.828，總成績的克隆巴赫系數為0.854，這就表明基于課前、課中和課后三階段的在線開放課程混合式教學實效評價體系指標構建具有較高的可信度和科學性。同時，為進一步驗證該評價指標體系構建的準確性，筆者還通過KMO檢驗和Bartlett's球形檢驗進行了驗證，其KMO的結果值為0.746，大于建議值0.5，與SPSS 23軟件分析的結果基本一致，也充分表明本研究基于混合式教學模式下的在線開放課程學習實效評價指標體系具有較好的結構效度。

2.研究的實踐結果。為分析學生的投入度、參與度、學習能力、協作創新與學習總成績的關聯性，筆者采用皮爾遜相關性檢驗，得出學習投入度與總成績、學習參與度與總成績的皮爾遜相關系數分別為0.779、0.735，這表明兩組關系都具有較強的關聯性;同時顯示，投入度成績與參與度成績兩者間的關聯系數均為0.715，且均在0.01水平顯著，這表明學習投入度與學習參與度的高低會直接影響學習總成績的優劣，即學生的學習投入度與學習參與度越高，學生的最終學習成績就越好，反之亦然。故而表明教師的教學設計和教學策略在開展基于在線開放課程混合式教學過程中的重要性，怎樣有效激發學生的學習自主性和協作性是確保高職院校學生學習實效提升的前提和基礎。

此外，筆者還從學生的學習能力、協作創新能力兩個角度分析與學習總成績之間的關系，兩組關系的皮爾遜相關系數分別為0.858、0.649，均在0.01水平顯著相關，均具有較高的關聯性，說明學生的學習能力越強，其學習成績通常也就越好，但也存在一些意外，其實際原因是學習者學習偏好和學習目標的偏移所致;在學習能力與協作創新能力關系分析中，顯示皮爾遜相關系數為0.452，相關性不顯著，這在一定程度上表明學習能力強的學生在協作創新能力方面不一定強，這也提示在線開放課程在實施混合式教學的過程中除了注重培養學生學習能力提升，還需注重學生協作創新能力的培養和提升，讓學生能夠得到均衡性發展。

質量與實效是教育的生命線，在線開放課程本身的建設質量和教學模式與方法的實效性會直接影響學習者的學習效果。本研究提出的基于高職教育在線開放課程學習實效評價是集大數據、物聯網和學習分析等新型信息技術于一體，將評價指標體系構建根植于在線開放課程教學的全過程，能夠有效對混合式教學活動中的信息數據和行為軌跡進行監測、解釋、反饋等，對過程性學習數據進行多元評價，既有助于對學習者學習過程評價的實時化、精準化和科學化，也有助于在線開放課程在高職院校混合式教學中運用實效的提升。

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