小學語文戲劇化學習的意義和實踐路徑

楊建英

摘要：戲劇化學習能引發學生積極的學習心理，引導師生改變教與學的方式，對提升語文學習的意義具有真實的價值。小學語文戲劇化學習指向學生學科核心素養的養成，其實踐路徑有：通過小學語文戲劇化學習的工具設計、情境設計、規則設計，讓教師借助圖式，幫助學生架構劇本框架;通過揣摩角色，讀懂語言文字背后的內容;改變學習過程，引導學生在充滿表現張力的情境中內化所學所知所能，將其轉化為語文學習的必備品格和關鍵能力。

關鍵詞：戲劇化學習;核心素養;小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11B-0032-04

在西方，兒童戲劇是一種普遍的教學方式，被稱之為“教育戲劇”。它通過師生之間的互動活動，建構起與學習內容具有高度匹配性的教育場景，實施情景式教學，讓學生參與其中，體驗多種境遇，培養審美情趣，提升綜合素質。近年來，在大力倡導培養學生核心素養的理念指引下，戲劇教學法也被引入我國的課堂教學中。小學生善于模仿、樂于表現的身心特點，使小學語文戲劇化學習成為可能。

小學語文的戲劇化學習是將文本所描繪的情境轉化為語文的教育場景，讓學生在特定場景中，通過朗讀、講故事、表演、對話、創造等手段，以戲劇表演的形式翻轉課堂，全情投入。在這一過程中，教師將戲劇表演所需的元素分解后融入教學，與聽說讀寫的基本要求融會貫通起來，傳統課堂與戲劇場景相結合，引導學習者進入創造的境界，把教材所呈現的內容進行自主加工，形成新的表現形式，加速內化，轉化為語文學習的必備品格和關鍵能力。

一、發現戲劇化學習的真實價值——回歸語文學習的意義

小學語文教學中的種種問題可以歸結為語文意義的缺失。意義有多種理解，這里的意義指教與學行為的價值和作用。反思傳統的語文教學，以傳授灌輸的模式把符號直接輸送給學生，脫離了學生的知識情境、生活經驗和心理活動，太注重語文的知識成果和表達技能，忽視了語文學科對學習者構成的隱性價值可遷移作用，自然就逐漸喪失了語文意義。

1.戲劇化學習強調了每一位學生在學習語言文字內容的過程中生成對自身有價值、有作用的心理表征

語文學習的意義缺失，最明顯的特征是不能引發學生的積極心理活動。維果茨基的理論告訴我們，在組織和理解學習內容的過程中，只有內心生成某種心理框架時，對學習者而言，才是有意義的。

學生的語文學習過程，需要經歷三個世界的勾連：外在的物質事物世界，自我生活經驗世界和由語言文字、圖像符號產生的精神文化世界。在語文學習中，我們經常犯下的錯誤就是拋棄外在事物，排斥學生的個人生活經驗，把精神文化世界孤立起來。語言文字所表達的世界變成了冰冷的符號系統，不能到達人的內心，不能成為引導學生進行實踐與行動的真正動因。

戲劇化學習強調了語言學習是一種文化實踐，語言意義的建構是通過社會性的學科教學活動獲得的。所以，戲劇化學習致力于用各種活動方式讓學生在學習語文的過程中引發內心活動，生成新的心理框架，傳承語言文字所表達的文化意義，創造自己對語言文字的價值理解，產生深層次意義的學習行為。

2.戲劇化學習對語文核心素養的培養起到至關重要的作用，引領學生進入情境，獲得語言文字背后的內容

核心素養具有“可整合性、跨學科性及可遷移性”[1]等特征，讓我們反思如何去建立一個師生探究生命本質的語文意義建構共同體，用整體教育的思維創造一個語文教學改革的美好明天。戲劇化學習凸顯學生為中心的理念，充分觀照了他們的知識與經驗，確保學生有真實的機會去參與和實踐，滿足他們對語言文字的探究心理，強化了學生的語言感受能力，使每個學生都能有所發展。

小學語文戲劇化學習的教學設計與語文課程的總體目標、分階段的課程要求以及單元文本相匹配，著眼于創設教育場景，讓學生置身情境之中，通過設身處地的語言感受、對話交流、真實表現，把語言文字符號與自己的生活世界和生活經驗聯系起來。在活潑潑的心智活動中，學生獲得獨立應用、說明與解釋語言文字的能力，學會解決問題，創造屬于自己的語文意義和文化世界。

3.戲劇作為學習的媒介，發生的課堂與一般傳統課堂有著本質的區別，引導學習范式的變革

從教師的“教”，走向學生的“學”，是課堂轉型的永恒主題。語文學科的本質與特性，也決定了語文核心素養并不是“教”出來的。主動實踐“強調身體參與，意味著學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴巴說，用自己的手做，即用自己的身體去經歷，用自己的心靈去感悟”[2]，而“實踐性重視感性認識和直接經驗”[3]。戲劇化學習作為實踐學習的典型范式，主要體現在以下三個方面：（1）提供豐富的課程資源和實踐機會，適當改變場景、道具、物質空間，支持學生自由選擇，自由交流，互動、分享或者獨立思考獲取的的信息。（2）形成知識重組的有效方式，讓存放在學生頭腦中的碎片化的、孤立的知識點得以鏈接，重新組合、改造，并轉換為戲劇表現的無限張力。（3）教師與學生之間保持平等的溝通交流狀態，樂觀積極的學習氛圍有利于學生主動參與學習，主動提升學習能力，主動經歷意義建構的生成過程。

二、尋找戲劇化學習的邏輯起點——遵循語文學習的規律

學科知識和學科活動兩者在培養核心素養上具有同等重要的作用，學科知識可以在情境化的學科活動中得以生成和顯現。在語文學習中，運用戲劇化學習的方式，讓語文知識“作為一個過程存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中”[4]，知識因此變成“活”的了。而這一方式的運用，需要教師有意識地將文本、主題、課程轉化為教育場景，通過相似度極高的參與式活動，體驗知識的產生，感受知識的原始形式，增強語言習得的能力。

1.居于中心圈層的語文核心大概念是實施戲劇化學習的出發點

英國小學教師約翰于1911年出版了《戲劇方法之教學》一書，嘗試將課程主題戲劇化，是第一位把戲劇活動引進課堂的教師。與英美等西方國家相比，我國戲劇化教學的開始要晚100多年，小學語文戲劇化學習更一直是一個空白點。

傳統文化的內斂、教師戲劇教學專業性的缺乏、學生表演的零起點是小學語文戲劇化學習的困難所在。一方面，中國人溫文爾雅、內斂自修的性格，使得戲劇化學習在課堂教學中的運用難以達成效果;另一方面，傳統思想中普遍認為戲劇是娛樂觀賞而非生命不可或缺的藝術修養的觀念，或多或少影響到這一教學手段的應用與推廣。

戲劇教育又是一門極其具有專業性的課程。單是要求按照“時空的集中性、矛盾的尖銳性、臺詞的個性化”這三個基本特點，來設計還原或重創一個適合學生年齡特點的場景，教師就已經感覺力不從心了。這也是小學語文戲劇化學習始終在原地踏步、手段單一的緣由之一。

也正因為遇到了不少困難，雖然教師在教學中經常運用分角色朗讀、講故事復述、對話表演等手段來演繹文本所描述的場景，但其邏輯起點并非是從居于中心圈層的語文學科核心概念入手的，其目的無非有三：幫助理解內容，增強趣味性，提高語言表達能力。膚淺的活動目標無法凸顯語文學科的核心概念，語文知識變得更為零碎和散亂。而運用戲劇化學習的手段，則要求圍繞學科知識這一“內核”，讓多種手段的運用構成核心知識的存在背景和依托，提升學科活動的語文意義。

2.語文學習的境脈是實施戲劇化學習的邏輯軌道

戲劇化學習關注的是學生學習時的內在心理活動。外顯的活動體現在學生在場景中的聽、說、做等行為中，這是可以明顯地進行判斷、甄別的舉止表現。內隱的活動則表現在學生想了什么和怎么想的。比如說：揣摩人物的語言，把人物的內心想法說出來、做出來;借助想象補白故事情節，轉化為場景表演;等等。這樣的戲劇化學習過程，直覺思維、形象思維、邏輯思維等高階思維都得以參與和提高。

了解兒童、了解教學狀態、了解語文學習的境脈是實施戲劇化學習的邏輯軌道。首先，兒童發展是愛和智慧相融合的過程，相信兒童擁有原始的感覺力和生動的想象力，植根童心，識別主題，就能架構起與核心知識相匹配的戲劇學習圖譜;其次，依據不同年齡階段學生的語文學習特點和要求，尋找可以完成上述目標的場域，也就是課內或者課外學習中的課程內容，進行有效的目標分解和場景設計;最后，圍繞主要問題創設和組織戲劇學習活動，將諸多知識以較為完整的形式表達出來，體現學習的整體性。

戲劇化學習十分強調語文學科知識產生的條件與環境，注重在一個可以演繹的故事或事件的境脈中進行社會化的學習。個體參與、群體互動、情緒投入、自發創造，是戲劇化學習行走的必備過程。學生在具體的情境內涵中完成知識的情境化學習，升格知識結構，使語文知識包含情感色彩，一詞一句有共鳴，形成語言感受這一關鍵能力。

三、探索戲劇化學習的實施路徑——彰顯語文學習的活力

1.借助圖式，工具設計突出整體架構

從整體角度去研讀一篇文章，抑或把握一個單元的文章，是培養語文核心素養的重要途徑。零碎的聽說讀寫訓練，越往中高年級，就越反映出其對培養學生高階思維的不足和弊病。語文核心素養強調學生能遷移所學知識和技能，解決綜合性的問題。因而，隱含大主題或者大問題的小學語文戲劇性學習，能架構起指向核心素養的教學。

借助對話，幫助學生提煉文本內容，形成劇本主題。戲劇本身總是有一個主題或者一個矛盾沖突的點，這恰恰符合了小學語文文本中心思想表達單一的特點。以主要問題或主題為線索，通過熱烈討論、持續探究，就能讓學生比較清晰地建構起自己對文本的整體理解。

借助圖式，幫助學生梳理文本內容，形成劇本框架。學生閱讀文本時常常受經驗與知識的限制，出現這樣或者那樣的紛亂思維。通過使用一些思維訓練的工具，把故事情節梳理成清晰的表演思路，設計出與文本主題契合的主要場景。

設計人物名片，將劇本中可能出現人物的主要特點加以歸納，形成對人物基本狀態的明確認識，避免之后在表演環節上的散漫;設計活動流程圖，建立起關于故事情節發展的序列，形成劇情框架;設計道具圖表，將每一場景所需的背景、服裝、道具乃至音樂等，對應場景，逐一列表或逐一羅列。例如，學習統編教材第六冊《慢性子裁縫和急性子顧客》時，先通過活動流程圖，梳理出顧客遇到4位裁縫的過程以及對慢性子裁縫提出的4次要求。再通過人物名片，提煉出裁縫與顧客的特點，提煉特點的過程就是研讀文本描寫人物語言、動作、表情的過程。最后，簡要羅列道具的過程，就是教學生再次研讀文本的細節。以上的戲劇化學習過程，將劇本設計作為整體把握文本的工具，綜合了文本解讀、分析理解、重組生成等活動過程，達成了語文核心素養所具有的可遷移、可復制的要求。

2.揣摩角色，情境設計突出表現張力

“把知識還原到情境中，情境化會使學習者直接感受到知識的原始形式，增強感受力，同時增強理解力甚至還會增強創造力。”[5]小學語文戲劇化學習的目的，就是要讓學生在類似真實的場景中，借助于想象與情感投入，“參與、體驗類似知識產生或運用過程的情境，從而直觀地、富有意義地、快樂地理解知識或發現問題乃至創造知識”[6]。

小學語文戲劇化學習，致力于創造產生相似性結構的組織形式。這個組織形式，需要通過揣摩角色和設計場景這兩大著力點來達成。文本人物即為劇本角色，師生通過一起咀嚼語言文字、緊扣關鍵詞、關注細節描寫等，將角色形象慢慢在頭腦中完善起來。其中，分角色朗讀、分角色表演都是極好的教學手段。但是，在運用過程中一定要有巧妙的指導、嘗試后的點撥、提升后的喜悅，否則將不能對終結性表演起到良好的指導作用。

例如，在設計《綠色的和灰色的》這一童話詩的戲劇場景時，我著力讓學生研讀描寫狐貍躲藏草叢和小白兔輕手輕腳躲避的語句，讓學生找出關鍵詞句理解到位、朗讀到位、表演動作夸張到位，再配上道具，特別是選擇了幾段與文本情境相融合的音樂，起到了很強的帶動情緒的作用。學生在主動參與表演的過程中，建立起文字符號和實物圖像之間的聯結，產生表現心理，形成語文意義和語境關聯以及語言應用的轉化與內化。

3.注重過程，規則設計突出關鍵能力

從大概念的角度去看，小學語文戲劇化學習最終指向了語文核心素養，其活動過程離不開四個關鍵點的把握：一是關注國家課程標準中關于語文學科關鍵能力的培養;二是掌握每一學段的學科標準、教學目標、教學內容之間的邏輯關系;三是對戲劇化學習的結果設計統整性評價，如，對“所學、所知、所能、所成”設置表現性任務評價，評價規則穿插于每一階段的任務中，注重平時觀察，關注發展性效果;四是設計圍繞主問題或大主題的戲劇化學習活動，完整表演常常被挪后為最后一個環節，分散性表演穿插在學習過程中，體現學生通過自主探究形成自己的知識理解、表演技巧、語言外化。

小學語文戲劇化學習的過程，增大了學習的容量與變量。其手段可歸納為：（1）仿——案例化。低年級教材中入選了不少具有重復情節的課文。選擇其中的“重點段”，重點指導如何表演，由扶到放，最終讓學生自主表演。如《青蛙買泥塘》《蜘蛛開店》都可以采用這樣的教學方式。（2）演——面具化。帶上角色的面具，用心體會。分角色朗讀、配樂朗讀、動作表演等指導方法，還有待進一步與專業戲劇表演要求接軌。如在執教《金色的魚鉤》時，指導學生的語言、表情、動作等都要帶有沉重、悲傷或堅定、激昂的情緒，就能達到動人的舞臺效果。（3）創——趣味化。如文本補白、情節想象、童話故事續編、即興表演、即興演講、即興復述時，可根據需要在學習基礎上給出恰當場景。如執教《只有一個地球》時，將文本內容轉換為辯論場景，學生扮演各種職業人員，分別表達自己對地球的認識，有了情節設計，有趣又有效。總而言之，小學語文戲劇化學習注重“設計起點應靈活加以選擇，設計過程應突出學習即探究，設計結果應具備開放性”[7]。

目前，小學語文戲劇化學習尚處在起步階段，相關理論研究與實踐探索還有待深入探討。

參考文獻：

[1]褚宏啟，張詠梅，田一.我國學生的核心素養及其培育[J].中小學教育， 2018（增刊）：13.

[2][3][5][6]余文森.論學科核心素養形成的機制[J].中小學教育， 2018（增刊）：22，22，20，20.

[4]郭曉明，蔣紅斌.論知識在教材中的存在方式[J].課程·教材·教法， 2004（4）：5.

[7]邵朝友，崔允漷.指向核心素養的教學方案設計觀念的視角[J].中小學教育， 2018（增刊）：57.

責任編輯：丁偉紅