對英語專業學生思辨能力薄弱問題的思考與對策

【摘要】本文聚焦英語專業學生思辨能力薄弱的問題。在梳理了思辨能力的概念和內涵后，分析了導致英語專業學生“思辨薄弱癥”的原因，進而從轉變人才培養模式和改革教學方法兩方面出發，提出了一些發展英語專業學生思辨能力的方法和對策。

【關鍵詞】思辨能力;英語教育;教學改革

【作者簡介】王燕，上海海關學院海關外語系。

作為二本院校英語專業的資深教師，筆者二十年來教授的各種英語基礎課、專業課已有十余門，對所教學生的總體印象是：他們絕大多數都很可愛、乖巧，可總讓人覺得缺少點兒什么。上課的時候，他們針對問題的看法往往流于膚淺、討論的時候幾句話過后就沒詞了。寫文章需要論述、聽講座需要發問的時候，他們常常腦子一片空白，覺得無話可說，或者朦朦朧朧似有想法、卻一片混沌，又不知從何談起。這些問題累積到大四做畢業論文時就顯得更加突出：選題要么大而無當，要么老生常談;內容要么是材料的堆砌、缺乏符合邏輯的組織，要么是隨意的感想、缺乏論述和辨析。這些現象背后的推手就是思辨能力不足，這已成為英語專業培養的短板。

放眼世界，對學生思辨能力（critical thinking skills）的培養已然是當今全球教育的一個熱點關鍵詞。生物語言學家鮑埃克斯指出，新知識呈幾何級數增長，如果僅僅花力氣學習與掌握知識點，很可能在校學會的東西畢業就已陳舊。如果將解決問題的思辨能力作為教育的目標，學生將會終身受益。美國的大學自20世紀90年代開始普遍推廣這門課程，經過十幾年的發展，思辨能力已經成為美國大學階段最重要的課程之一，無論學生所選擇的是什么專業，都要學習這門課程，因為思辨能力的高下至關重要，“學業的質量、工作的績效、對社會的貢獻、個人處事的成敗都取決于解決問題和決策的水平”，而這種水平正是“思辨能力”運作的結果。

學界對思辨能力的重要性已達成共識，普遍的觀點是“思辨能力是優秀人才的重要素質”“屬于人的核心競爭力”“應當成為高等教育重要的教育目標”。正是基于這種共識，2010年7月教育部發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：教育的長期發展需要“促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”“注重學思結合”“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”“激發學生的好奇心、培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境”。可見，發展學生的思辨能力已被列為國家長期發展的戰略性任務之一。在2014年頒布的《英語類專業的教學大綱》中也明確提出了培養思辨能力是英語教學的目標之一。

這一目標的實現對外語專業學生來說更具挑戰。近幾年的權威實證研究發現，“英語專業學生一、二、三年級的思辨水平均高于其他文科類大學生，但僅有一、二年級的差異達到統計要求，其差異逐漸縮小，第三年時已無顯著差異”。為什么思辨能力在更高起點的英語專業學生經過三年專業學習后，思辨能力發展的幅度明顯小于其他文科生呢？專業教育和教學方法究竟存在什么問題？又該如何應對和改善呢？

在探索這些問題的答案之前，我們首先要澄清一個最基本的概念，即什么是思辨能力？思辨能力（critical thinking）這一術語在西方被廣泛使用。我國不少學者將其譯為“批判性思維”。文秋芳指出該譯文歪曲原義，容易引起負面誤解，建議譯為“高層次思維”，或曰“思辨能力”。根據維基百科定義，“critical thinking”里的“critical”意為“crucial”（關鍵的）或者“highly important”（至關重要的），與“批評”和“否定”相去甚遠。

至于“思辨能力”的定義，頗具權威性的有三種：羅伯特·恩尼斯（Robert Ennis）的經典定義為“思辨能力是以決策為目的的、理性的、深入思考”。馬修·雷普曼（Matthew Lipman）的定義為思辨能力是技巧性、負責任的思考，由于它對語境敏感、依據標準、能夠自我修正，良好判斷的判斷由此而產生。杰拉德·M.諾斯奇（Gerald M. Nosich）認為思辨能力是針對思考的思考。在思考的過程中，思考思考本身，目的是讓思考變得更為有效。綜合以上幾種觀點，我們可以給思辨能力給出一個更為全面的定義：所謂思辨能力，就是指思考辨別、分析判斷的能力，它強調的是主體運用恰當的評價標準，縝密深入地進行思考，分辨出自己認為重要和正確的東西，最終做出有理據的判斷，有目的地選擇正確的信息，并在此基礎上理性地解決問題。

思辨能力作為一種抽象的思維能力，必須是深度的、合理的、邏輯嚴密的，能夠解釋說明問題，且可運用于解決實際問題。那么，究竟可以用哪些標準來考量學習者的思辨能力呢？文秋芳深入研究了三種權威理論。第一種是1987年，美國哲學聯合會（American Philosophic Association）召集45位專家經過兩年研究完成的“特爾斐項目”（The Delphi Project），構建出思辨能力的“雙維結構模型”。第二種是美國思辯中心（Foundation for Critical Thinking）構建的思辨能力“三元結構模型”。第三種是林崇德于2006年提出的“三棱結構模型”。文教授團隊通過深入對比研究，揚長避短，提煉出包容性最強又直觀易懂的一套我國思辨能力量具的理論框架：“層級模型”。該模型主張將思辨能力細化為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。這樣區分的目的是為了突出主體的主觀能動性在思辨過程中的主導作用。元思辨能力位于頂層，是指對自己的思辨行為計劃、檢查、調整與評估的技能，對底層執行管控。位于底層的是思辨能力，包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。將這兩種思辨能力置于上下層關系，目的是突出思辨者的主觀能動性在思辨能力中的主導作用。

從上表中可以看出，思辨能力首先是思維者在主觀上清晰地認識到在解決問題的思考過程中需要運用分析、推理、評價三項大技能，同時思維應盡可能符合清晰、相關、邏輯嚴謹、深刻、靈活的五大標準，思維者本身還應具備好奇、開放、自信、正直和堅毅的情感特質。上述因素綜合協調作用的結果就是良好的思辨能力。可見，一個思辨能力強的人必須具備很高的綜合素質：既要掌握各種思辨技巧，并能以符合標準的方式在實際中將其靈活運用，還要具備好奇質詢的眼光、開放包容的心態、勇敢自信的性格、正直堅毅的道德素養等情感倫理因素。當然，面對的實際問題如若涉及某種專業技術領域，還必須懂得相關的專業技術知識，才能使思辨能力有英雄用武之地。

理清思辨能力的概念和內涵后，讓我們來看看為什么相形與其他專業學生，外語專業學生在大學期間思辨能力的發展與進步比較微弱呢？文秋芳教授認為，“英語專業一年級的起點水平至多是本族語者小學高年級水平”，英語專業前兩年是打基礎階段，學習的過程以模仿、復現、記憶等重復性訓練為主，對分析、推理、評價技能的演練較少。到了高年級段，雖有專業課程開設，但由于語言水平所限，思辨能力訓練的時間和空間也有限。而其他非語言專業的文科類學生，由于沒有語言障礙，可以直接切入學科專業理論的學習，其思辨技能訓練的機會遠多于英語專業學生。因此，就造成了英語專業學生大學期間思辨能力進步幅度不大的局面。由于掌握一門外語往往要花費更長的有效學習時間，許多外語專業學生一頭扎在外語書堆中，很少涉獵文史哲書籍。一些學生擔心受到中文的影響，甚至到了非英文不讀的程度，結果知識面相對狹窄。還有一些英語專業學生陷入考證熱圈：四六級、四八級、劍橋商英、口筆譯，以致發展到熱衷于考證而放棄正規課程的極端功利主義。這就是為什么在綜合性大學或全國性范圍內，英語演講比賽的頭籌往往被非英語專業學生所壟斷。在大學的討論或辯論中，但凡涉及政治、社會、文化的話題，外語專業的學生往往幾句話后便理屈詞窮，只有聽得份了。

思辨能力匱乏直接妨礙著學生創造力、探究力和解決問題的能力，影響外語專業畢業生的素質，大大制約了他們考研深造和工作表現。既然如此，那么應如何培養和提升外語專業學生的思辨能力呢？下面就結合我國二本院校英語專業人才培養的具體情況來談談解決方案。

首先，要想提高學生的思辨能力，必須以提高教師的思辨能力為前提。由于我國教育長期缺乏思辨傳統，一線教師絕大多數都沒有接受過思辨能力的教育。教師應積極學習國內外有關思辨能力的理論書籍和教材，積極從事科學研究，不斷探索理論與實踐的結合之路，不斷提升自身的思辨能力，才能有效指導學生。

接下來要做的是堅決轉變英語專業人才培養模式，應從過去只培養單純的外語人才，轉變為培養復合型、應用型的外語人才。這一呼聲早在20世紀90年代就已提出，專家學者當時的普遍共識是：我國每年僅需要少量外國語言文學的專業人才來從事外國文學和語言學的教學科研工作，而大量需要的是外語與經貿、法律、新聞等交叉的復合型人才。因此，從90年代起，各個外語院校都紛紛推出了“英語+特色專業”的人才培養項目，例如外貿英語、法律英語等，應該說這種方向定位是科學合理、符合學校特點和市場需求的。

在培養目標合理、課程體系調整到位的前提下，接下來要至關重要的就是改革教學方法。教學方法的改革涉及一系列的具體措施：

第一，針對英語專業學生多數時間都被跟讀模仿、重復記憶、句型操練等機械性多于創造性的活動所占據，我們提倡在英語專業各門課程中更多融入運用分析、評價、創造等高層次思維活動的學習任務，例如運用“聽/讀——研討——寫作”這一學習模式，在獲得知識的同時，鍛煉提升思考辨析能力。可以布置的任務包括，圍繞某一專題觀看英語音頻或視頻節目，閱讀相關的英語讀物，用英語記錄心得感想;接下來參加這一專題的小組討論，用英語發表見解，引發互動，乃至爭論或者辯論;最后是圍繞這一專題寫一篇英語作文。通過這一過程，學生既鍛煉了聽、說、讀、寫的綜合能力，又提高了英語語言水平，自然獲得社會文化知識，擴大了知識面。最重要的是，經過討論、辯論和寫作，學生攝取到的不再是幾個英文單詞和句子，而是聽讀材料中蘊涵的文化哲思。學生之間的思想交流和交鋒，無疑增加了其分析能力、辨析能力和解決問題的能力。教師需要精選聽讀材料，設計一些易于引發爭議的論題，激發學生的思辨熱情和潛力。

第二，引導學生在聽課過程中掌握正確記筆記的方法。記筆記是一種非常實用的本領，對學習和工作都至關重要。教師講課總是循著某種框架或大綱而展開。科學合理的筆記應反映出這一大綱和框架。一堂課的主題、主要觀點、次要觀點、甚至例子或者自己的疑惑點，若都能在筆記中有所體現，這樣的筆記就是成功的。學生在記筆記的過程中思想一定是集中且活躍的。教師也可鼓勵學生在閱讀的過程中積極做筆記。例如，每讀一個章節，就寫一段話來總結一下該章節的主要內容和思想，并稍做引申和評價。做筆記這一活動其實包含了兩方面內容：一是通過積極思維，把握老師或作者的思路，促進對講課和文章內容的認知;二是在理解的基礎上，加以評判和反思，鼓勵學生引入自己的觀點。這兩個層次的活動都能訓練學生的思辨能力，前者在于捕捉和了解，后者在于評價和反思。如果認同，就模仿接受;如若反對，就質疑挑戰。學生的學習就能擺脫消極被動，實現與老師和作者的積極對話。

第三，盡量多采用啟發式提問的教學方式，即使大班上課也要引導學生圍繞議題展開簡短討論辯論，以激活學生的思維。

第四，課程結束前可以花五到十分鐘，讓學生就相關話題，當堂速成一篇“迷你”作文，一個段落，甚至幾句話都可以，教師也不必苛責語言錯誤，重要的是讓學生毫無禁忌地自由表達。內容可以概括當堂課所學的主要內容，或進行簡短評論，或提出一些疑問。這樣做的好處是，占用時間不多，學生的即興寫作得到鍛煉，思辨能力也自然提高。教師也能在短時間內了解學生對主要內容的掌握情況，甚至還能順便起到考勤點名的作用。

第五，高度重視寫作教學，把寫作融入所有可能的教學環節中，甚至包括口語課。思辨能力的核心是評價，評價的直接對象就是學生的作品。而對于英語專業的學生來說，英文寫作就是他們自己的語言作品。寫作是思想的產物，寫作過程本身就是一個復雜的思維過程，由一個個思維產物按照某種邏輯鏈條關聯而成。如何讓自己的思考條理分明、邏輯清晰，并簡潔明了地用英文呈現出來，絕非易事，需要教師巧妙引導，學生反復練習揣摩。寫作訓練在提高寫作水平的同時，必然能夠提升思辨能力。傳統的英文寫作教學并不注重考查學生文章的實質性內容，偏重觀測文章的框架結構和語言表達的正確性。評價方式中心在形式而輕思想使得學生英語作文流于形式，內容空洞。這就在很大程度上造成了英語專業學生輕視思辨能力的結果。鑒于此，教師應調整評價標準，對內容觀點有創意的作文多做正面點評，特別鼓勵有獨到思想的同學。長此以往，必然會推動學生思辨能力的增強。

第六，依托導師制平臺，開展讀書討論會。由于我校廣泛施行“導師制”。導師們可以在學生中間組織讀書討論會，閱讀內容可以事先統一安排，也可以是每個同學自主選擇閱讀的。每個月大家共聚一起，分享自己的閱讀心得。每個人提供閱讀精粹、感悟和議題，大家質疑、思考、辯論、討論，自然形成一個思辨交鋒場。

第七，英語教師在編寫教材和設計授課內容時，應盡量安排提升學生思辨能力的活動和練習。課程內容應在培養外語技能的前提下，以內容為依托，讓學生盡量把外語當成獲取信息的手段而不是學習的目的。練習的設計也應以案例分析、啟發闡釋、分析、討論、評價、質疑為主導，避免過多地糾結于語言的使用方法。

第八，測試方式也得改變。專業課程大量采用撰寫小論文的方式。如果是口試，那就應圍繞一個問題發表自己思辨式的見解。在所有課程的考核環節引入形成性評估機制，學生平時的閱讀、寫作、課堂參與等都被列入計分范圍。課程結束，教師也要及時設計分發調查問卷，了解學生對課程學習的感覺，做到心中有數、不斷進步。

總而言之，為了提高英語專業學生的思辨能力，教學目標不能拘泥于對語言點的機械記憶和學生對語言現象的被動式接受，教師應精心設計教學內容，使整個課程流程有機結合，體現出“學、研、思、辨、行”的特點。只有調動學生的主動學習、深入思索、合作探究、實踐體驗、報告展示、質詢辯論，才能使學生逐步養成勤于思辨的好習慣，他們的學業水平、整體素質、就業競爭力和解決問題的能力也必然會隨之提高。

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