高校對分課堂教學模式探討

程虹 余柏林 陸中會

[摘 要]針對“特需項目”高校工程碩士研究生課堂教學的窘境，結合我校工程碩士研究生教育的實際經驗，從強調“教師—學生”雙主體、強化4C核心素養、注重過程性評價三方面探討了“特需項目”高校工程碩士研究生課堂教學中對分課堂教學模式的核心理念，并從“精講”與“留白”“亮考幫”“課堂駕馭能力”三方面論述了“特需項目”高校工程碩士對分課堂教學模式實踐的關鍵之處。

[關鍵詞]“特需項目”;工程碩士;對分課堂;教學模式

[基金項目]2018年江蘇省教育廳項目“在線課程對‘特需項目院校工程碩士課程教學的影響研究”（JGZZ18-073）;2019年江蘇省教育廳項目“新工科視域下地方應用型高校創新創業教育的研究與實踐”（2019JSJG571）;2016年江蘇省規劃辦項目“應用型本科高校在線開放課程建設的研究與實踐”（C-b/2016）;2018年江蘇省數學教學研究會項目“基于‘對分課堂的大學數學課程教學模式探索與研究”（JSSXJY201804）

[作者簡介]程 虹（1982—），女，四川宣漢人，碩士，淮陰工學院教學研究科科長，主要從事高等教育管理研究。

[中圖分類號] G643.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）47-0-03[收稿日期] 2020-09-18

一、引言

2011年，國務院學位委員會第二十八次會議審議通過了《關于開展“服務國家特殊需求人才培養項目”試點工作意見》，啟動遴選一批辦學水平、特色鮮明的學士學位授予單位來開展培養服務行業領域特殊需求的專業學位研究生試點工作。包括我校在內的全國26所高校被教育部批準為“服務國家特殊需求人才培養項目”—學士學位授予單位開展培養工程碩士專業學位研究生試點工作單位[1]（簡稱為“特需項目”高校）。“特需項目”高校工程碩士研究生教育是我國研究生教育體系的重要組成部分，是培養高層次應用型專門專人才的重要途徑之一。自項目實施以來，“特需項目”高校緊密結合區域經濟和地方社會發展需要，不斷創新應用型專門人才的培養模式，努力提高人才培養質量。特別是，圍繞“特需項目”的研究生教育、人才培養模式與質量、實踐（訓）教學平臺、雙導師機制建設、學科評估指標體系建構、研究生就業問題等方面，各試點高校都積極展開了一定的理論研究和實踐探索。本文結合筆者從事我校工程碩士研究生教育實際經驗，著眼于這一特定對象的課堂教學模式改革，對對分課堂教學模式進行初步探討。

二、“特需項目”高校工程碩士研究生課堂教學存在問題

課堂教學是人才培養過程中一個必不可少的重要環節，直接關系到人才培養的質量。改革課堂教學模式，是提升“特需項目”高校工程碩士研究生課堂教學效果、提高人才培養質量的重要途徑之一。當下“特需項目”高校工程碩士研究生課堂教學模式主要采用的是傳統的講授式，而因學生基礎較差、學習動力不足、自我控制能力弱等特點，教師教學熱情不高、重科研輕教學的工作態度、教學能力水平不夠等方面，以及課程設置、學時有限等因素則沒有采用研討式教學模式。在傳統的講授式教學模式中，教師是主導，滿堂灌輸知識，教學方法單一，而學生則是被動接受，不能主動參與到教學中來，學習的自主性和參與性不高。比如，在課堂上表現為注意力不集中、低頭玩手機、睡大覺或做與學習無關的事情等，甚至有同學出現逃課、缺課等現象。本質上，傳統講授法教學模式將教師的“教”與學生的“學”相分離，并沒有強調學習的自主建構性和教學的交互性，不利于培養學生的溝通能力、審辯思維和創新精神。因此，要提升“特需項目”高校工程碩士研究生課堂教學質量，促進“特需項目”高校工程碩士研究生教育內涵式發展，就必須改革當前的課堂教學模式。

三、對分課堂教學模式的理念

對分課堂（Presentation-Assimilation-Discussion Class），也稱為PAD課堂，是復旦大學心理系教授張學新于2014年所提出的具有鮮明中國本土特色的一種新型教學模式[2]。該教學模式著眼于如何突破基于灌輸模式的傳統講授法和如何優化以啟發式教學思想為基礎的討論式教學法。所謂對分，就是在一個教學單元的教與學過程內把課堂時間一分為二（具體時間分配比例可因教學內容、教學對象、教學環境等因素而異），其中一部分留給教師課堂講授，另一部分留給學生進行生生之間、師生之間的課堂討論。本質上，對分課堂就是在講授和討論之間引入一個心理學的內化環節，讓學生對講授內容進行吸收之后，有備而來參與討論[3]。對分課堂教學模式一經提出，便在全國各地大、中、小學得到迅速的推廣應用，也引起了很多專家學者的關注和研究興趣[4-7]。之所以能夠在較短時間內獲得教育管理者、教師和學生的高度且廣泛的認可，這與對分課程模式強調“教師—學生”雙主體、強化4C核心素養、注重過程性評價的核心理念是密切相關的。

（一）強調“教師—學生”雙主體

在傳統的課堂教學模式中，教師占主體地位，而學生處于被動地位來學習，主動性不高。教師的講授和學生的學習是分離的，師生交互很少。在研討式教學模式中，學生是課堂教學的中心，處于主體地位。但鑒于“特需項目”高校工程碩士研究生的基礎知識掌握水平、學習能力、自我控制能力，以及所學課程內容專業強、課程學時有限等因素，在課堂上將大部分時間用于學生討論，則教師講授時間偏少，不能充分施展教師的角色。同時，若完全按學生的思路開展討論，則極易偏離課程教學大綱，影響教學進度和學習的完整性、系統性。在對分課堂教學模式中，課堂教學被分為相對獨立又彼此相關聯的三個環節：講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）、討論（Discussion）。在講授階段，教師就知識體系與框架、知識背景與思想、知識重難點進行精講。在內化吸收階段，學生根據教師精講內容進行獨立學習、獨立思考、獨立完成作業，注重知識的內化吸收，促使知識全面深入的理解與應用。在討論環節，學生帶著問題與思考心得，有所準備后進行小組內討論、組間討論、全班討論和師生討論。通過教師與學生主體共同嘗試參與，使得教師明狀況、改教學、補漏缺，使得學生能夠學懂、弄通、悟透。由此可見，對分課堂教學模式是注重發揮教師、學生雙方的主體性的一種新型課堂教學模式。其核心理念是通過強調“教師—學生”雙主體，使課堂教學活動回歸到“教”與“學”的雙邊互動，以達到教學相長的目的[5]。

（二）強化4C核心素養

4C核心素養[7]，即審辯思維（Critical thinking），溝通能力（Communication skills），團隊協作（Collaboration），創造與創新（Creativity），是美國全國教育協會（NEA）所倡導的未來人才培養的關鍵目標。傳統的課堂教學模式中，學生是被動學習，不能夠主動地參與知識建構、提出問題和解決問題，其審辯思維、溝通能力、團隊協作、創造與創新素養都無法得到培養。對分課堂教學模式在講授、內化吸收、討論三環節中潛移默化地強化4C核心素養的形成。在內化吸收環節，學生需要獨立學習、獨立思考，獨立完成作業，獨立建構知識、形成自己的觀點、提出自己的問題，并試圖解這些決問題。在討論環節中，小組討論、全班討論、師生交流等都使學生思維的深刻性、敏捷性、邏輯性等方面得到鍛煉，強化了審辯思維的形成。在內化吸收環節，學生有一定的個人時間和空間去選擇、去思考、去領悟、去探索，從而強化了學生的創造與創新性能力。在講授環節，學生需要認真地傾聽教師的講授，就必須要學會理解和尊重教師。在討論環節，學生需要對所學內容先進行內化吸收形成個人觀點，然后在課堂上與同學進行小組合作學習、組內討論、全班討論，并與教師面對面地交流互動，從而學會包容、尊重他人。這些都是其溝通能力與團隊協作素養的本真表現。

（三）注重過程性評價

傳統課堂講授模式的學業評價主要用期中、期末等終結性成績來計算學生的總評性成績。學生考試成績高低取決于考題內容難易程度和臨場發揮水平，偶然性高，導致學業評價的準確度低。為讓大多數學生能順利通過考試，確保所謂的及格率，很多教師都會在考試前進行重點復習，劃定考試范圍等。這就容易形成學生不認真學，考試突擊應付的惡性循環。對分課堂教學模式強調“教師—學生”雙主體，在各個環節強化4C核心素養的形成，也必然會通過注重學習的過程來科學地對學生進行評價。在考核機制上，對分課堂一改過去一味追求終結性評價的模式，而是強調學習的過程性評價，注重關注不同學習者的學習需要[9]，著力構建“多位一體、發展性評價”的評價體系，真正做到平時學習過程和終結性考核并重，以開放性考核給學生展示優異的空間，更好地適應學習的不同需要[2]。

四、“特需項目”高校工程碩士研究生對分課堂教學模式實踐

結合高等工程數學實施對分課堂教學改革的實踐經驗和體會，我們認為更好發揮對分課堂教學模式的優勢以開展課堂教學改革，“特需項目”高校工程碩士研究生對分課堂教學模式實踐的關鍵之處，在于找準“精講”與“留白”、抓牢“亮考幫”、提高“課堂駕馭能力”。

（一）抓準“精講”與“留白”

“精講”與“留白”是對分課堂教學模式講授環節的關鍵之處。作為“教師—學生”雙主體之一端的教師，其“精講”與“留白”處理的水平高低直接影響到對分課堂教學模式的實施效果優劣。對于應該講什么知識，不用講什么知識，需要精品細讀什么知識，什么知識可以一筆帶過，即精講、少講和有意而為之的留白之處，教師需要在課前用心思考、精心設計。這就對教師提出了更為嚴格的要求。因此，“特需項目”高校工程碩士研究生的課堂講授環節中，教師不是按部就班、面面俱到、事無巨細地講授教學內容，而是要提綱挈領地、有所取舍地講授教學內容。對于教學單元內的知識框架、問題背景與解決問題思想方法、重難點知識等要精講，做到“主線式”“抓大放小式”講授。對一些細節性問題、過程性推導、特例性問題、主題間形成的“間隙”性問題存而不論，或以少講或者留待學生課后去填補、去思索、去探究，以便為學生創造出研究空白地帶或自由思考空間，激發學生課后進一步展開探索的熱望[8]。

（二）抓牢“亮考幫”

“亮”，即“亮閃閃”，是指學生學習反思之后感受最深刻、掌握最好、收獲最大的內容。“考”，即“考考你”，是指學生認為自己弄懂的而別人沒有弄懂的內容。“幫”，即“幫幫我”，是指自己向同學們請求幫助解惑的沒有學懂弄通的內容。作為學生內化吸收效果和水平的外在體現，“亮考幫”是對分課堂教學模式內化吸收環節的重要抓手，是“教師—學生”雙主體中生生、師生相互耦合的產物。在“亮閃閃”中，學生增強了自我對知識的解讀能力。在“考考你”中，學生嘗試到了成就感。在“幫幫我”中，學生學會勇敢提問，進一步激發了學習的欲望，不斷提高學習的積極性[6]。通過“亮考幫”這一體系，學生的審辯思維、溝通能力、團隊協作、創造與創新素養都得到強化鍛煉。

（三）提高“課堂駕馭能力”

雖然對分課堂教學模式簡明易用，但是在實施過程中對教師課堂教學和課堂管理的駕馭能力有著更為嚴格的要求。教師需要在對分課堂各環節綜合考量并設計教學，提高課堂教學與課堂管理的駕馭能力。比如，在講授環節中如何利用有限的課堂時間抓準“精講”與“留白”，在內化吸收環節中如何抓牢“亮考幫”和對學生的獨立學習表現進行評價，在討論環節中如何指導學生進行有效的小組討論和全班師生交流，如何對過程性成績進行客觀的評估等。此處，教師的講授與學生的討論在時間的分配比例上沒有絕對的方案，需要根據課程內容和學生的特點，靈活安排時間比例而不必拘泥于對半分的形式。總之，對分課堂教學模式的成功實施需要教師不僅有較高的教學水平，而且需要有較強的課堂組織和管理的能力和經驗[9]。

五、結語

對分課堂教學模式是以強調“教師—學生”雙主體性、強化4C核心素養、注重過程性評價為核心理念的一種新型課堂教學模式，是一種充分融合傳統講授式和研討式教學模式優勢、化被動學習為主動學習的“課堂教學改革的中國方案”。在對“特需項目”高校工程碩士研究生實施對分課堂教學改革時，要“找準‘精講與‘留白”、要“抓牢‘亮考幫”、要“提高課堂駕馭能力”。教學實踐表明，對分課堂教學模式是適應“特需項目”高校工程碩士研究生成長成才的教學模式，既能體現“教師—學生”雙主體性，又能保證“特需項目”高校工程碩士研究生教育高層次應用型人才培養目標要求的高效實用的教學改革。

參考文獻

[1]國務院學位委員會.關于下達“服務國家特殊需求人才培養項目”—學士學位授予單位開展培養碩士專業學位研究生試點工作單位名單的通知（學位〔2011〕69號）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/src site/A22/s7065/201110/t20111017_138061.html，2011-10-17.

[2]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（05）：5-10.

[3]張學新.對分課堂—教育的新智慧[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[4]趙婉莉，張學新.對分課堂：促進深度學習的本土新型教學模式[J].教育理論與實踐，2018，38：47-49.

[5]劉紹乾，錢頻，王曼娟，等.對分課堂教學模式及其成功因素探析[J].教育教學論壇，2019，13：46-48.

[6]張成林，余丹瓊.高校對分課堂的現實桎梏與推進策略[J].教育評價，2020，3：143-147.

[7]沈春華.基于4c核心能力培養的非英語專業研究生英語寫譯工作坊教學模式探究—以武漢輕工大學為例[J].武漢輕工大學學報，2019，3：111-113轉119.

[8]鐘志賢.傳統教學設計范型批判[J].電化教育研究，2007，2： 5-7.

[9]杜絕飛，張學新.“對分課堂”：學校課堂教學模式改革實踐與思考[J].繼續教育研究，2016，3：116-118.

Abstract： According to the practical experience of our school's engineering master's graduate education， and aiming at the dilemma of "special needs project" college engineering master's graduate classroom teaching， this article discussed the core concept of the PAD Class teaching mode in the classroom teaching of special needs projects college engineering graduate students from three aspects： emphasizing the "teacher-student" dual subject， strengthening the 4C core literacy， and focusing： process evaluation. Moreover， it also elaborates the crux of the practice of PAD Class teaching mode for engineering masters in colleges and universities of special needs project from three aspects： "intensive teaching" and "leaving blank"， " Liang-Kao-Bang" and "classroom controlling ability".

Key words： special needs project; engineering master; PAD class; teaching mode