博雅教育理念下的英語專業本科筆譯課程設計研究

【摘要】 英語專業的翻譯課程作為技能課如何在其中融入博雅教學理念？本文以上海興偉學院的一門《漢英筆譯》課程為例，從英語專業翻譯課程的定位為議論起點，結合博雅教育的定義及內涵，并以“以翻譯能力為中心的課程模式”為課程設計理論框架，對該校本課程進行需求分析、目標確定、內容選擇、課程實施，并通過前測與后測、問卷調查、參與性觀察、分析學習日志等形式對課程進行量化和質性分析，其結果作為本門課程行動研究的初步成果，同時也可供其他“博雅式”或“非博雅式”翻譯課堂參考。

【關鍵詞】博雅院校;漢英筆譯;課程設計研究

【作者簡介】王譽曉（1991.09-），女，漢族，湖北洪湖人，上海興偉學院英語系，武昌首義學院外國語學院，助教，口譯碩士，研究方向：翻譯理論與實踐、課程教學法。

【基金項目】2019年上海興偉學院校本教學改革項目。

一、 研究的背景和意義

《漢英筆譯》作為英語專業本科的一門核心課程一直被公認為是“聽、說、讀、寫、譯”里最后一項技能課。課堂最流行的講授方式是先簡要介紹翻譯理論，再講翻譯技巧，然后配有對應的練習材料用于學生鞏固提高（文軍，2004）。這種教師為中心的教學模式雖然對翻譯技能提升有一定幫助，但是其固定的教材、因循守舊的練習材料和唯一的參考答案忽視了學生的思維過程，單一化了學習目標，在很大程度上扼殺了學生學習翻譯的主動性與創造性（武光軍，2006）。而新出臺的《英語類專業本科教學質量國家標準》（以下簡稱“國標”）也強調了“要打破這種以語言技能為訓練的怪圈;以文學素養培養為主要抓手，打造英語類專業的人文情懷;既要重視英語類專業人才應具備的跨文化交流能力和學習研究能力，又要在新的歷史背景下體現創新能力、實踐能力和思辨能力等的培養”（仲偉合，2015）。這就對現行的英語專業翻譯課程的設計提出了變革需求。

做到“分層卓越、各顯特色”，上海興偉學院①基于博雅教學理念的治校之本，在全校范圍對各專業培養方案進行了修改，要求在各教育教學環節中融入博雅教育理念。鑒于此，厘清英語專業翻譯課程的定位以及博雅教學理念的內涵，并基于此調整翻譯課程的教學目標，重新選擇合適的教學內容、教學評估方式對于該校本課程的質量的提升十分必要。

二、 研究的理論依據

1. 英語專業翻譯課程的定位。翻譯課程存在“翻譯教學”和“教學翻譯”的區別于1981年由加拿大學者德利爾（Jean Delisle）提出。前者目的是教學，翻譯是手段;而后者手段是教學，翻譯是目的。這兩個概念的區別至今依然為人引用，也引起了更多關于不同層次的翻譯教學定位的討論。結合我國課程設置與考試大綱等國情分析，李紅青、黃忠廉（2004）認為，有關翻譯的教學可以劃分為三個層次 ： 一是純粹作為外語教學手段的教學翻譯;二是作為外語專業課的翻譯教學;三是作為翻譯專業課的翻譯專業教學。第一層次歸于教學翻譯，目的是提高外語水平;第三個層次歸于翻譯教學，目的是培養職業譯員;第二層次外語專業翻譯教學，是它們之間的過渡，既是外語教學的高級課程，同時也是培養翻譯人才的初級課程。由此看來，英語專業的翻譯課程既包含翻譯教學，又包含教學翻譯。而在實際教學過程中，哪一個比例更重，筆者認為應該取決于課程學習者的雙語能力等，需要依據校情、學情等再做具體權衡。

2. 博雅教育的定義及內涵。博雅教育（Liberal Education）的名詞緣起古希臘亞里士多德，最初指“適合自由人的知識”（沈文欽，2009），其最高目標是“人的理性的自由發展和德性的完善”（許占權，2012）。隨著歷史環境的變遷，從雅典時代的拉伯雷（Rabelais）到文藝復興時期意大利學者弗吉里奧（Giovanni Schiapareui），從工業時期英國科學家普萊斯特里（Priestkey）、教育家維塞斯莫· 諾克斯（Vicesimus Knox），再到20世紀英國的赫胥黎（Huxley）、紐曼（Newman），美國的赫欽斯（Stuauss）及施特勞斯（Strayss），博雅教育的定義與內涵也經歷了許多演變，從“自由人的教育”到“貴族式的教育”，從“藝術與科學”到“知識即目的”再到“人人的博雅教育”（許占權，2012）。

那么，現代博雅學院應依照何種博雅教育內涵？這種緣起于古希臘，又在近現代興盛于英美的教育思想如何在東方大地上扎根？有沒有前人的優秀實踐可參考？美國巴德學院的喬納森·貝克（Jonathan Becker）（2005）基于自己與同事和圣 · 彼得堡國立大學共同創建的俄羅斯第一所正式認可的博雅學校（斯莫爾尼學院）的實踐提出了現代博雅教育的定義及內涵：“現代博雅教育是為培養學生的學習欲望、訓練批評性思維、有效交際以及公民義務的能力而建立的高等教育體制。它的特色是有一套靈活的課程，允許學生選擇，要求學習不僅要有深度還要有廣度;它交互性的以學生為中心的教學法要求學生在課堂內外直接使用批評性的讀本。”該定義明確了博雅教育體系里不可分割的三要素：目標、課程設置和教學法，并對上海興偉學院這樣一所新興式博雅院校在實踐教學方面指明了方向。筆者在課程目標的確定，教學內容及方法的選擇上也會重點參考該定義。

喬納森·貝克（Jonathan Becker）提及“博雅教育”時傾向用“liberal arts education”，故意與“liberal education（文科教育）”做出區分，因為他認為博雅教育不僅包含文科教育，也包含理科教育。用喬納森的話說，“現代博雅教育不只重視藝術及人文。如果博雅教育要實現它塑造有素質有責任的公民的功能的話，它必須包括涵蓋定量社會科學的社會科學，傳統或跨學科的生命自然科學。簡而言之，它不只以那些‘偉大著作為重心。”由此看來，博雅教育應“涵蓋科學教育和人文教育的內容”（魏善春，2009）。這一定義內涵與2020年出版的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南（上）——英語類專業教學指南》（以下簡稱“指南”）中對英語專業畢業生素質要求吻合度很高，值得任課教師多加體會并在課程中加以實施。

3.“以發展翻譯能力為中心的課程模式”簡介。關于外語課程設計的模式基本有三大類，“目標模式”“過程模式”和“環境模式”，而具體到翻譯課程也有三種模式：以翻譯技巧（練習）為中心的模式，以翻譯理論為中心的模式和理論/技巧（練習）的融合模式（文軍，2004）。上述三種模式雖然都在我國翻譯教學上發揮過作用，但是卻沒能把學生作為主體，不是以發展學生的能力為中心。因此，文軍教授結合“環境模式”和外語教學中“以學習為中心的課程設計”，并結合翻譯課程的具體實際提出了“以發展翻譯能力為中心的課程模式”。該模式如圖1所示：

該模式是基于英語專業本科翻譯課程的總目標為“培養學生翻譯能力”而提出，其特點是“開放性大、適應性強，可以用于各種層次學校，各類翻譯課程的設計;此外，根據不同課程的不同層次，教師可以針對性地調整課程目標和課程內容;最后，為真正促進學生對翻譯課程的興趣和學習自主性，讓學生更好地發展翻譯能力，教師在課堂中可以靈活使用各種教學方法”（文軍，2004） 。這里需要強調的是，“從英語本科的翻譯教學實際來看，由于學習者不具備充分的雙語能力，翻譯教學和外語教學因而難以截然分開，但是翻譯教學的目標應當是明確的”（王曉農，2009）。因此，該課程模式為筆者進行校本翻譯課程改革和創新提供了理論依據。

三、 研究方法及步驟

翻譯能力課程模式為課程設計、實施及評價提供了思路，這里筆者將依據上述五個步驟分別進行描述與討論。

1. 分析情景與需要。（1）校外情景需要分析。自我國改革開放以來，中國加入全球化進程的步伐不斷加快，世界各國在政治、經濟、文化、科技等領域聯系日益緊密。雖然自2019年底新冠肺炎肆虐全球，中美關系變化多端，但和平與發展依然是世界潮流，交流與對話依然是總原則。在這一背景下，外語人才尤其是英語人才依然有很大市場。潘華凌等（2001）曾對江西省的翻譯人才狀況做了調查，表示該省的翻譯人才數量嚴重不足，供不應求，同時翻譯人才培養質量亟待提升。雖然這只是在一個省范圍的調查結果，但也反映了當下的翻譯市場環境。可見，提升外語人才的翻譯能力依然是值得研究的課題。

（2）校內情景需要分析。上海興偉學院自成立以來，一直在探索如何將博雅教育理念融入各門課程的教學過程中，實現在全校范圍各教育教學環節的全人教育。學校生源總體以上海學生偏多，外地學生偏少;家境較為優渥，主體性、個體性強;入校成績較其他高校整體偏低，英語能力參差不齊。學校實行學分制，學生可在規定年級內自由選課，課程多以五周為一個單位，即block制度。學校提倡小班教學，注重以學生為中心，通常最大班級人數為15人。

基于此校情和學情，筆者雖已開設三輪《漢英筆譯》課程，且不斷嘗試探索提升教學效果，但在教學過程中發現依然存在以下不足：一是學生對翻譯技巧掌握不牢，學完就忘，在實際語篇練習中又被“打回原形”;二是學生對翻譯理論了解淺顯;三是學生對翻譯的積極性沒有被完全調動起來;四是學生的創新力激發不足。究其原因，主觀上是因為教師限于五周的課堂教學時間，在講授時會忽略一些名家譯論、翻譯理論的講解，而重心在句子層面的翻譯技巧訓練上，且例句陳舊;課下作業量不夠充分，不足以有效提升學生的翻譯能力;在作業評析上往往采用“統一的參考范文”，對于學生參與翻譯的過程層面考核不夠。客觀上則是學生雙語功底薄弱，在詞語、語法等基礎上還需多加提高。

2018年，根據新的培養方案，英語專業的翻譯課程改為學期制，這為翻譯教學提供了更多空間。筆者本輪《漢英筆譯》課程授課對象是2019-2020年春季本校大二及大三學生，共有28人，分兩個平行班。課程持續16周，共32學時。

2. 確定目標。綜合以上情景分析，筆者認為，本校的翻譯課程應旨在培養學生的人文底蘊、素質情懷和實踐能力，教師應思考如何在當今不斷迭代的時代背景下授之以漁而非授之以魚，學生在學習本門課程之后應該能夠：

A. 了解翻譯的歷史、定義及原則

B. 了解和記憶部分知名譯者及譯論

C. 熟悉并能運用所學翻譯技巧將原文忠實通順地翻譯出來，且速度能達到每小時250詞

D. 通過翻譯實踐消除對翻譯的錯誤偏見，激發對翻譯的學習熱情，深化對中英文化的理解，能利用技術工具自主搜索陌生主題的學科知識

E. 提升個人成果匯報能力、溝通與創新能力、團隊合作精神。

3. 選擇課程內容及材料。基于此目標，本次課程內容的編排相比以往有許多創新之處。一是參考教材不再拘泥于一本或兩本，而是多方采納，取長補短。在翻譯技巧方面，以馮慶華的《實用翻譯教程》、陳宏微的《新編漢英翻譯教程》為綱，根據學情選擇合適的例句講解;在翻譯理論方面，參考陳福康的《中國譯學理論史稿》及譚載喜的《西方翻譯簡史》，同時參考曾誠的《實用漢英翻譯教程》在每堂課后為學生補充名家譯論作為輔助閱讀材料;在翻譯實踐方面，內容不再鎖定必有參考答案的陳舊文章，而是結合博雅內涵將教學內容分為分五大專題，并結合技巧講授的順序，將各專題按照選擇訓練材料中技巧出現的頻率相互搭配，讓學生在學的過程中既能閱讀到真實情境的文章，又能體會不同文體的翻譯特點，還能在語篇訓練中體會所學技巧如何融會貫通。按照該邏輯，筆者將課程分為了緒論和五個單元進行編排。這五個單元中，每單元既有理論講解又有專題訓練，每次作業均為篇章翻譯，具體如表1所示。

4. 課程實施及方法。在教學方法上，筆者主要以講授和討論方式交替進行。講授主要由教師完成，為將更多話語權留給學生，筆者盡量在半節課中完成對技巧的新授。該部分的學習以及課后百科知識及名家譯論的補充閱讀作業旨在讓學生達到學習目標中的A和B。課后作業的發布如表1所示，均為語篇翻譯，每單元前兩次是小組作業，考查學生利用工具查詞查背景知識的能力、溝通能力、翻譯鑒賞批評能力、譯文創新能力等，具體對應目標中的D和E。小組作業過后，每組需派出一名組員在課堂上代表小組進行交流分享，回答其他小組和教師的質疑，并接受教師及時指點。為糾正固定小組形成后部分同學可能出現的依賴和懶惰行為，教師將小組作業中設置了個人貢獻率，由團隊多數成員共同決定，個人得分將在小組得分上乘以該貢獻率。每單元最后一次作業為個人作業。該作業旨在考查學生獨立思考能力，并綜合考查各方面的技能運用能力，以及答題速度，該部分主要對應C，同時兼顧A、B、D。此外，每個專題學習完后，學生需要在完成個人翻譯任務的同時用雙語寫出本單元的學習感悟及課外收獲，作為該單元學習成效的評估依據，便于教師在后續對部分學習內容進行調整或補充。

本課程對于學生的評價包括形成性評價和終結性評價。過程性評價包括出勤及課堂參與、個人翻譯作業、小組翻譯作業、個人代表小組的成果展示以及期末考試。除此之外，每個單元及課程學習結束后都會要求學生提交反思日志，記錄本單元課內外或課程整體的收獲。這里需要說明的是，對于出勤及課堂參與分，不僅包括課上參與表現，還包括課下小組討論積極程度、百科知識及術語積累每日打卡情況、作業提交完成度等綜合因素，且由師生同時打分，按照各自70%和30%的加權合計得到。另外，由于今年疫情的影響，課程全程通過企業微信和騰訊會議實施。作業則通過小小簽到等發布平臺實現，學生的討論也通過各種在線網絡通訊工具實現。表2是本門課程的考核評分表。

5. 檢查、評價、反饋、改進。本門課程經過一個學期的實施，圓滿依綱完成任務，并深受學生好評，但也存在一些問題。這里從學生評價和教師反思兩個角度分別討論。

（1）學生評價。為獲得學生對本門課程的評價反饋，筆者以問卷形式進行了調查，其結果顯示96%的人認為本門課程在教學內容和教學設計上實踐了博雅教學理念;100%的同學對本門課程比較滿意或很滿意;96%的同學認為通過本門課程的學習，其對翻譯的興趣有所提升或大大提升，只有4%的同學認為沒有變化;88%的同學在翻譯習慣上發生了變化，不再簡單依賴機翻或者詞典，而是學會先理解全文再著手翻譯，利用工具確認術語的準確性和適用性，并按照翻譯步驟認真審核每篇譯文;73%的同學認為自己在信息搜集、問題分析、百科知識積累方面有明顯進步;對于各種教學活動的設計，評分最高的是課下小組討論及翻譯訓練（73%），其次是課上小組代表對翻譯思維的有聲分享及教師點評（54%）。在回答“本門課程的學習收獲”這一開放性問題時，大部分同學認為學到了翻譯技巧、翻譯理論;對不同專題的學科知識有所掌握，認識到了譯文質量與對背景知識了解程度、文體等關系密切;在多版本譯文對比欣賞時激發了翻譯興趣，也促進了自己語言表達能力的提升;還有同學表示能將這種翻譯興趣帶到生活中，比如在看產品說明書時，看完中文版會再看英文版，體會不同的語言表達效果。不過，也有學生對本門課程提出了建議，希望可以不參加小組討論或者自由選組，因為部分組員在學習過程中缺乏積極性，影響其他組員的學習熱情。

（2）教師反思。為了解課程的有效性，筆者在開班前對學生進行了診斷測試，結課后的期末測試采用了同一評分標準，翻譯內容和主題難度相當。根據前測與后側的對比分析，筆者做了如下統計。

由表3可知，本輪授課后學生成績總體提升很大，且據統計分析，成績提升超30分的同學占比32%，與問卷調查的結果基本吻合，說明大部分同學基本達到本門課程的學習目標。但這里需要說明的是，期末成績不能作為評判個人進步的唯一標準，有的同學期末成績高，但參與度低、成效小，有的同學期末成績偏低，但參與度高，過程認真、進步明顯，成效大。而個人根據課程的綜合評價得出的分數基本與其課程學習成效相當。

通過課堂參與性觀察、學生日志閱讀分析，筆者也得出了上述同樣的結論。但與此同時發現課堂教學方面還存在一些待改進的地方，一是課堂時間把控不嚴;二是學程后期部分同學有懈怠敷衍跡象。原因是多方面的。主觀上，學生討論熱情很高時教師不忍打斷，學生準備不足時教師引導比較費時，從而占據了一些講授時間。另一方面，教師對學生的期望值偏高，布置的作業量偏多偏難，導致學生出現敷衍現象。客觀上，學生雙語基礎較薄弱，主體特點鮮明，在作業選擇和布置上還需更多元。鑒于此，在下一輪的課程授課過程中，需要加強把控討論時間，在講授環節要注重少講、精講，在作業布置上要分個人和小組作業，注重學生的個體差異性。

四、 研究結論

通過確定《漢英筆譯》課程的翻譯教學與教學翻譯的雙重屬性，結合我校博雅教育理念內涵，筆者嘗試以“以翻譯能力為中心的課程模式”為課程設計框架，注重以學生為中心，從教學方法、教學內容、教學評估上全方位改革了課程設計。雖由于疫情影響，課程全程在線上實施，但課程滿意度100%，說明課程的效果得到了肯定。本行動研究的初步措施取得了一定效果，但在后續授課中，在課程時間、課程作業環節還有待改進。本研究在教學內容的設置編排、教學評價方面有所創新，希望可供其他“博雅式”或“非博雅式”教育理念的外語課程設計提供創新的思路。

注釋：

①上海興偉學院是一所小規模、高質量、非營利、“以能力培養”為特色的中國式博雅學院，致力于培養能更好地適應全球一體化進程下瞬息萬變的社會需求、具有創新型思維和廣博知識的國際化人才。其前身是一所職業技術學院，于2014年正式轉型。

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