“產出導向法”在高職英語教學中的適用性探析

【摘要】隨著我國對外交往地不斷深入，英語在國際交往中的作用越加凸顯，英語教育也亟需符合國情及中國高職學生特色的教學模式，以培育出符合新時代要求的高素質人才。文章以文秋芳教授構建的“產出導向法”（production- oriented approach，簡稱POA）為基礎，通過對其理論闡述，分析了POA理論應用于高職英語教學的可行性。

【關鍵詞】產出導向法;英語教育;高職英語

【作者簡介】鄭瑜（1987.06-），女，河南開封人，開封大學財經學院，文學碩士，研究方向：外國語言學及應用語言學、英語教育。

一、前言

在我國人才培養中，英語不僅是一門基礎課程，更是高職學生重要的職業發展工具。教師作為教學活動中的重要一環，如何通過精心設置課堂目標、有計劃開展任務教學引導學生完成交際任務，掌握知識和技能，成為探索“本土化”的高職英語教育教學重點關心的問題。在此背景下，文秋芳教授以毛澤東《實踐論》《矛盾論》的思想精髓為哲學依托，從中國傳統教育著作闡述的教與學辯證關系中汲取營養，融合西方經典課程論和二語習得的一系列成果，經過潛心研究與反復實踐，最終構建了POA理論體系。

二、“產出導向法”理論構成

POA理論由“教學理念”“教學假設”和“教學流程”三部分構成。其中，“教學理念”為指導思想，掌控著教學總體方向及目標;“教學假設”是教學環節及任務制定的理論基礎;“教學流程”是教學理論和教學假設的載體，也是實現POA的步驟和手段（文秋芳，2017）。

1.教學理念。POA的教學理念包含三個學說。

（1）“學習中心說”。該學生主張教師應關注學生的有效學習，課堂上的一切活動都應該為學生有效學習服務。（2）“學用一體說”。“學”指輸入性學習，包括“聽”和“讀”，“用”指輸出，包括說、寫與口筆譯（文秋芳，2015）。針對學用分離現象，該假設主張學用有機融合，即將輸入性學習和輸出性應用緊密聯系在一起，不延遲，不脫節。（3）“全人教育說”。POA認為語言教育要為人的全面發展服務，英語教育在提高學生英語綜合運用能力的同時，也要達成培養學生協助能力、思辨能力、自主學習能力等人文性目標。

2.教學假設。POA的教學假設包括四個部分：（1）輸出驅動假設。產出既是學習的驅動力，也是學習目標。教學設計應以產出任務為首環節，使學生在初步達成任務的嘗試中，意識到產出任務對提高專業能力素養的價值及現有知識能力的欠缺，從而更積極主動地選取輸入性資料進行學習，促進有效輸出，形成“輸出——輸入——輸出”的教學模式。

（2）輸入促成假設。在輸出驅動的條件下，教師應適時向學生提供輸入性資料作為腳手架，做好知識引領，輔助學生達成產出目標。

（3）選擇性學習假設。此假設提出要根據產出任務，從輸入性材料中選取合適的材料進行深度學習及解讀加工。英語課堂時間有限，以往不加選擇的要求學生掌握全部語料的“精讀”模式已不適用，隨著知識獲取渠道的豐富，大量語料需要在產出任務的驅動下尋找合適的輸入材料，達成有效產出。

（4）以評促學假設。該假設主張在教師引領下，學評結合，通過“師生合作評價”將評價作為學習的強化階段，用“評”增強教學的有效輸出。

3.教學流程。POA的教學流程主要包括三個階段：驅動，促成和評價，具體來說，即為輸出驅動、輸入促成和師生合作評價，三者相互聯系，且每個教學單元都含有此三個階段的若干循環。教師作為主導，在每個階段均要發揮好好引領、設計和支架作用。

（1）驅動。與傳統教學不同，POA將“驅動”作為單元教學起點，教師通過呈現實際的交際場景，使學生意識到此種情景和問題是將來的交際環境中可能會碰到的、且對其現有認知是具有挑戰性的，從而刺激學生產生學習欲望。此后教師趁熱打鐵說明教學目標和產出任務，使學生明確交際目標和語言目標，并根據交際目標在“選擇性學習”的教學假設指導下，有選擇、有目的地輸入語言材料。

“驅動”環節對教師也提出了更高的要求，要求教師不能再以課文為中心，而要根據不同的產出目標設計多種場景，以調動學生學習欲望，這也是POA體系中最具創新性的一點。

（2）促成。“促成”包含三個主要環節。首環節為教師描述產出任務，闡明具體步驟和要求，使學生心中有數。第二環節，在教師指導下，學生進行選擇性學習。教師應協助學生從輸入材料中選取與產出任務相關的內容、語言形式等進行學習，并對學生選取的材料做出檢查，了解學生進行“選擇性學習”的水平差異。此環節以輸入有效材料為起點，若忽略此環節，則會出現產出任務沒有輸入材料的支撐幫助，使學生在調動現有知識體系的時候出現某些方面的空白，從而很難成功組織有效的產出。第三個環節是“產出練習與檢查”。教師要指導學生產出練習，并在練習結束后即時評估，以便掌握學生產出能力及效果。

在促成環節中，教師尤其要恰當發揮自己腳手架的作用，根據學生學習特點，適當有度地提供輸入材料，如在剛開始學生還未熟悉教學理念、流程的情況下，教師可多準備輸入材料，更多承擔腳手架的功能，一旦學生熟悉如何從輸入材料中提取有效材料為產出服務后，教師可鼓勵學生自己尋找合適的材料對教材加以補充。

（3）評價。教學流程中的評價分為即時評價和延時評價兩種。在“促成”環節中，教師對學生選擇性學習和產出任務練習效果的評價，為即時評價，它能幫助教師了解學生知識掌握程度，適當調節教學進度。延時評價指的是在教師課上指導的基礎上，學生將課外練習成果提交給教師評價。

三、“產出導向法”與高職公共英語教學

1.高職公共英語教育中存在的問題。改革開放40年來，我國高等職業教育發展迅速，已經建立起世界上規模最大的職業教育體系，為各行各業提供了數以億計的技術技能型人才。而隨著經濟全球化及對外交往地不斷深化，諸多行業對英語的要求也隨之向實踐性和實效性轉變，高職公共英語作為培養應用型人才的一門高職基礎課程，在新時代面臨新的挑戰，同時也暴露出諸多問題。當前形勢下，國內高職公共英語教育多采用傳統教學思維及模式，學生產出成果普遍不高，直接致使許多學生畢業后無法滿足工作崗位對人才英語能力的要求，其主要存在問題如下：

高職學生英語基礎薄弱，缺乏學習主動性。由于生源問題，高職學生英語整體水平不高，且水平差異較大，隨著高職院校單招擴招，學生的英語基礎水平愈顯薄弱，這給高職英語教學帶來一定難度。此外，高職英語教師隊伍及結構不合理，尤其是外籍專業教師緊缺，使學生接觸到原汁原味的英語教育機會較少，且部分教師一味追求完成教學進度而忽視學生實際學習成效，也使高職英語教學收效甚微。

高職公共英語教學內容與實際脫節，實用性不強。現有的高職英語課程內容過時，缺乏時代性，有的教師教育觀念滯后，課堂內容陳舊，教學方法不能很好地服務于產出，且不善于利用多種教學資源，課堂上重知識輸入、輕實踐應用等問題仍然存在。

高職院校缺乏堅實的基礎外語教學方法。我國的英語教學法多是對西方英語教學法的移植與照搬，如翻譯法、直接法、聽說法、交際法、任務型教學法等，但西方外語教育的理論主要基于語言學，且側重個體第二外語學習，這與外語的本性相去甚遠。忽略教學的主體目標和目的，以及語言存在的社會文化環境而盲目照搬國外教學理論及模式的現象，在高職英語教學中普遍存在。

高職公共英語教育評價體系單一。高職英語應注重學生英語交際能力的培養，但目前高職英語評價維度單一，仍將考試成績這種終結性評價作為學生知識掌握程度的關鍵指標，忽視學生職業素養以及交際能力的訓練，如沒有把社會主義核心價值觀、優秀文化理念、職業道德及職業精神等方面內容融于教學全過程，這在一定程度上背離了英語教育人文與素養合一的目標。

2. “產出導向法”在高職英語教學中應用的可行性。（1）教學內容：POA教學模式下，高職英語教學可以結合學生的學習特點、個性發展以及專業特色等內容，運用高科技帶來的各種便利，用恰當的方式有選擇性地提供學生需要的輸入性材料，并在教師腳手架的支撐引領作用下，逐步提高學生明確學習目標、篩選有用輸入材料的能力，為產出有效成果做好鋪墊，做到既尊重英語基礎知識的學習掌握，又能產出結合實際的英語語言能力。同時 POA“輸入促成假設”可根據輸出需求，提供個性化的輸入材料，如各類詞匯、語法以及個性化的人文素養材料，這無疑更好地滿足了社會對于英語學習者國際交際能力和職業素養能力等各方面的需求。

（2）教學模式：POA提出的“輸出——輸入——輸出”模式中，以“輸出”為驅動，在教學單元首環節便提出真實的情景假設，使學生意識到解決此類問題的必要性，并在此基礎上與自己嘗試完成任務時知識能力的欠缺形成對比，使學生處于學習解決問題所需知識的“饑餓狀態”，從而激發學生的求知欲望。此后，在教師明確教學任務與學習目標后，學生在教師的指導下，處理輸入性材料，為產出有效成果做好知識及能力儲備，這種模式有助于改變高職英語教學以“輸入”為主、“重學輕用”“以課文為中心”等模式導致的學用分離弊端，同時為缺乏學習主動性的高職學生提供了內在學習驅動力及成果產出的動力，使學生在獲得認同感的同時，不再拘泥于課本，敢于個性化地表達并將所學應用于實踐。

（3）教學評價：POA模式不僅關注產出結果，同時也重視產出的過程及質量。教學評價體系中“師生合作評價”，將“即時評價”和“延時評價”相結合，這對于高職英語教育教學評價體系單一也是一劑良藥。

眾所周知，高職學生課堂上相對缺乏活力和學習主動性，POA模式下，通過課堂前期輸出——輸入的刺激，學生會被不同程度地激發起學習欲望，即時評價可以在學生積極主動性暫時提高的情況下，通過教師針對性的評價反饋使學生獲得認同感及成就感，從而刺激其更深入處理輸入材料的興趣，同時也能帶動班級更多同學投入到嘗試完成任務的過程中去，激活課堂氛圍。針對書面成果，以作文為例，POA師生合作評價模式下，教師可選取范文（一般為中等程度）與學生一同推敲評價，此后給出自己的評價方案，并討論各自修改的理由，通過師生兩個版本的修改對比，可以加深學生對重要知識點的理解，達到“以評促學”。

POA模式下，無論是即時評價，還是延時評價，教師都可以將學生合作精神、團隊協作能力、人文及職業道德素養等內容融入評價標準，使英語課堂切實服務高職人才培養，做到全面全方位育人。

參考文獻：

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