基于思維品質培養的高中英語以讀促寫教學實踐

譚媚

【摘要】語言學習與思維發展是相輔相成的。本文從思維品質的定義和內涵出發，探討了以讀促寫的閱讀教學模式。在此基礎上，結合以讀促寫的教學實踐探究了如何通過層層深入的教學活動的開展將閱讀、思維和寫作在課堂上有機結合起來，訓練學生的邏輯性、批判性、創造性等思維能力，提升學生語言的綜合運用能力，達到貫徹英語學科核心素養的目的。

【關鍵詞】思維品質;以讀促寫;閱讀教學

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（教育部，2018，以下簡稱課標）把培養學生的學科核心素養作為英語教學的具體目標，明確指出英語學科核心素養的具體內容包括：語言能力、學習能力、文化意識和思維品質。其中思維品質與語言的關系十分密切，學習和使用語言都離不開思維，學習和使用語言也能進一步促進思維的發展，語言既是文化與知識的載體，也是思維的工具（莫影春，2019）。因此如何在英語課堂上借助語言學習進行有效的思維訓練受到越來越多的關注，而英語閱讀課作為英語教學的主要課型不但需要承擔起了傳授語言知識的重任，也要轉變成培養學生思維品質的主要陣地。但目前真實的閱讀課堂更多關注到的是語言知識的積累，語言技能的訓練，缺乏對思維品質和思維技能的培養。本文將結合具體的以讀促寫的閱讀教學實踐，嘗試探索既能訓練學生的語言運用能力，又能促進學生思維品質發展的閱讀課堂模式。

一、思維品質的內涵

思維是人類特有的高級認識活動，是從社會實踐中產生的，指的是人們通過大腦分析、綜合、判斷、推理等對事物進行全面深入認識的能力，包括批判性思維、分析與綜合能力以及想象力等（程曉堂，2015）。《課標》將思維品質列入了學科核心素養并定義為思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力與水平（教育部，2018）。思維的邏輯性涉及思維的規律和規則，具體表現為概念、判斷和推理等心智活動。思維的批判性體現在質疑、求證的態度和行為，通過正確的途徑，求證事物真假。思維的創造性側重于求異、求新，不墨守成規，敢于想象，善于改變，推陳出新（夏谷鳴，2017）。基于思維品質培養的高中英語教學要求把思維置于突出地位，引導傳統的以知識為中心的英語教學課堂向思維型課堂轉變。具體來講就是要在英語教學中制定指向核心素養發展的整體教學目標，深入研讀語篇，分析學情，把握好教學的重難點，設計能夠引導學生思維由低階向高階發展，層層深入的英語教學活動，鼓勵學生學習理解、應用實踐、遷移創新，實現深度學習，提升認知水平，并最終推進語言能力、思維品質、學習能力、文化意識的融合發展。

二、以讀促寫的閱讀教學

在語言的學習中，語言輸入是第一位的，是語言學習的基礎，也是首要條件。在高中英語教學中閱讀是語言學習和積累的主要途徑，它能為學生的寫作提供大量素材。科學的閱讀課堂，通過合理的教學活動安排能夠有效地幫助學生積累詞匯、句法和語篇知識，提升學生在寫作中遣詞造句、謀篇布局的能力。而輸出是語言學習中良好的嘗試和校驗手段，而且語言學習者通過語言輸出反思自己或他人的語言又能反過來促進語言的有效積累。在新的情境或交際場景中，學生結合閱讀體驗所積累的語言、語篇知識，嘗試清晰地、有邏輯地、創造性地表達自己的觀點，實現知識遷移，有助于學生語言能力、學習能力的提升。但高中英語教學目前普遍存在重“輸入”輕“輸出”的情況，即日常課堂教學中重“閱讀”輕“寫作”。且閱讀教學存在教學模式僵化，思維層次膚淺，文本信息、結構處理碎片化等情況。至于寫作教學，則局限于應試型的訓練，引導學生套用框架結構，堆砌高級詞匯，刻意使用長難句型。長此以往學生會將“讀”和“寫”完全割裂開來，認為閱讀無非就是獲取相應信息、學習語言知識，寫作就是高級詞匯、句式疊加，寫作模板的套用，閱讀與寫作基本無關。

以寫作為目的的閱讀教學可以有效促進“讀”和“寫”的結合，打通“輸入”與“輸出”之間的阻隔。通過閱讀學生可以積累語言知識，豐富寫作語料，通過寫作可以遷移、運用在閱讀中積累的寫作素材，與此同時，通過層層深入的讀寫活動可以借助目標語言進行思維訓練。筆者在教學實踐中嘗試通過以讀促寫的教學形式，以教材中的閱讀文章為文本基礎，通過設計科學、合理的培養學生思維品質的教學環節，引導學生挖掘文本，吸收語言，整合結構，為后續的寫作做好準備。

三、以讀促寫的閱讀教學實踐與思考

以讀促寫的閱讀課堂通過建構有效的讀寫活動將學生讀寫能力的提升和思維品質的培養巧妙地結合起來，對于提高課堂效率和發展學生的英語學科核心素養具有積極的作用。筆者將以人教版模塊七第五單元閱讀課文KEEP IT UP， XIE LEI Chinese student fit in well為例探討如何通過層層深入的學習活動實踐以寫作為目的的閱讀教學，落實對學生思維品質的培養。

1. 整合教學內容，激活已知與經驗

主題語境為語言學習提供意義語境，并有機滲透情感、態度和價值觀（教育部，2018）。目前高中英語教材圍繞人與自我、人與社會和人與自然這三大主題編寫而成。雖然教材在總體內容上會涉及某一特定主題，但單元各部分之間聯系并不是很緊密，因此教師需要在設計課堂內容時緊扣主題，把零散的內容串成一個邏輯性較強的整體。整合好的教學內容才會讓課堂的邏輯性更強，才能為培養學生思維的連貫性，邏輯性，批判性，創造性提供支撐。模塊七第五單元涉及到的是人與社會這一內容，中心話題是“出國學習或旅游”，而“閱讀”（reading）部分是一篇報道，內容介紹了主人公謝蕾第一次去國外求學進預科班時所面臨的問題，以及房東和導師對她的幫助，使她大膽正視困難，迎接挑戰，最終樹立信心。所以在本節閱讀課的導入環節，筆者聚焦到出國學習這一內容，通過展示一些世界名校的圖片，詢問學生對這些地方的印象和評價，引導學生思考、討論國外留學的利弊： What are the advantages and disadvantages of studying abroad？

這一活動可以幫助學生激活對于即將閱讀的文本中關于留學這一話題已有的知識和經驗，讓他們主動融入課堂情境，引發思考，啟動他們對于主題的認知圖式。由于在之前的學習中學生已經對該話題有了一定的了解和語言知識的積累，學生參與的積極性較高，這就為之后的閱讀做好了鋪墊。筆者在討論結束后提問：How did Xie Lei think of her studying abroad？ Did she experience any difficulty that you mentioned？ 讓學生帶著問題過度到文本閱讀，這樣可以有效觸發思維活動。

2.設計問題鏈，訓練邏輯性思維能力

學生邏輯性思維能力的培養，需要教師在教學活動設計時，通過引導學生在解決問題的過程中體驗比較與分類、分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等邏輯方法，由學生分析框架，才能有效提升學生思維的邏輯性（陳則航，王薔，錢小芳，2019）。基于文本信息，在授課過程中，筆者針對文本內容，進行了多層次、邏輯性的提問，利用問題鏈，深度挖掘文本。

在第一次閱讀時，筆者提問：Who is Xie Lei？ What did she experience， fun or difficulty？ How is she getting on now？ 疑問是思維的起點，讓學生帶著問題快速瀏覽全文，梳理文章脈絡，理清文章每段的段落大意：

引導學生在把握好每段的主要內容后總結語篇的主旨大意：The article tells about the experience of Xie Lei， a Chinese student studying abroad， she came across a lot of difficulties from life and study， but she kept it up， overcame them， and finally fit in well. 盡管這一活動是淺層次的理解活動，但梳理文章脈絡，理解段落之間邏輯關系，把握文章主旨，有助于后續對文章深層信息的挖掘。與此同時教師在課堂教學過程中有意識地滲透閱讀策略和技巧，引導學生快速查找和梳理信息，有益于學生閱讀效率的提高，

筆者讓學生第二次細讀全文并整合文章內容，思考：What difficulties did Xie Lei come across？ How did she solve the problems？ What benefits did she get from the solutions？ 以此提示學生在閱讀中主要關注謝蕾在留學中遇到的困難以及她應對的辦法。教師提供如下信息梳理框架，供學生填寫：

（注：斜體部分為要求學生補充的內容）

筆者在解讀文本和設計問題時嘗試凸顯文本的核心主線即謝蕾在留學時遇到的學業上、生活上的困難以及她的解決的辦法，引導學生圍繞主線對細節信息進行梳理整合，同時用思維導圖的方式使其結構化，能有效提高學生思維的邏輯性，也有助于引導學生對文本進行深層次解讀，提高深層理解能力。

在閱讀過程中，始終堅持語篇教學，讓學生整體感知文本，避免了閱讀教學的碎片化。針對文本中較難理解的中西方學術要求的差別，筆者帶領學生細讀相關段落，關注first of all， besides， then， finally等銜接詞，理清文本邏輯，這即能幫助學生樹立國際意識，樹立跨文化交際的能力也能讓學生意識到在寫作時，邏輯思路清晰的重要性。與此同時細讀文本所積累的academic requirements， preparation course， host family， tutor， homesickness等與留學相關的詞匯、表達和句式為讀后的寫作從語言和內容維度上做了很好的鋪墊。

3. 抓住文本主線，培養批判性思維能力

批判性思維通常被理解為質疑、求證。陳則航、王薔和錢小芳（2019）又指出批判性思維并不僅指批判與質疑，它也包括積極思考、深度理解、分析判斷、明辨是非、推理論證等。批判性思維可以融入閱讀的任何一個階段，教師需要做的及時不斷啟發學生去深入思考。

在文本細讀的過程中，筆者發現文本的解讀有兩條“明”線：（1） What difficulties did Xie Lei come across？ How did she solve the problems？ 厘清謝蕾在留學中遇到的困難以及她應對的辦法以及她從中的收獲;（2）What are Xie Leis feelings during the course？ 把握謝蕾在應對留學生活過程中的心理變化。引導學生再次閱讀全文，找出描寫謝蕾情感變化的詞，并讓學生在回答時引用文章事實加以佐證。

與此同時引導學生挖掘“暗線”——謝蕾的人物性格，并由此評價她身上體現出來的大膽正視困難，迎接挑戰自信與堅強。筆者提問：What kind of person do you think Xie Lei is？ How can she fit in so well？ What can we learn from Xei Lei？

通過對謝蕾情感變化進行設問，引導學生讀懂、讀深、讀透文本;探討謝蕾為什么能夠良好地適應國外求學生活的內外因素，肯定其優秀的內在品質的決定性作用，由此訓練學生的批判性思維，也進一步強調并升華文本主題：幫助學生樹立跨文化交際的意識和學好英語的信心，培養學生堅強的意志，堅定克服困難、迎接挑戰的決心。

4.設置合理寫作情境，提升創造性思維能力

為了培養學生的創造意識，教師首先要拋卻思維定式，與此同時根據閱讀學習內容合理設置情境，讓學生自己去解決問題，完成任務也是發展創造性的重要途徑（陳則航，王薔，錢小芳，2019）。

在完成前面的閱讀活動后筆者提問：After reading we know that it is not easy for a Chinese student to study in a Western country. What about studying in China as a foreigner？ What she/he may experience？ What suggestions will you give to him/her？ 設計的寫作情境要求在回顧文本內容和語言的基礎上給決定來中學留學的美國筆友寫一封信，告知他/她來到之后中國在生活和學習上可能會遇到的問題，以及解決的一些建議，如下所示：

為滿足新的交際需求，學生結合閱讀體驗和生活實際，依照自己的思維線索使用閱讀后積累的恰當的詞匯、句型和寫作策略進行書面表達，能有效地訓練學生思維的邏輯性與創造性。學生完成寫作后，要求學生依照下表，就標準對寫作內容進行自評，互評：

該寫作任務的設置既要求學生結合課文，又不能局限于課文，要求學生對文本有深入的理解同時又要結合現實生活實際進行合理的拓展和輸出，是閱讀的延伸。此外教師通過設置評價標準讓學生自評與互評，培養了學生賞析、評價他人作品的能力，也強化了學生在留學這一話題下創造性使用相關語言知識的能力。

思維品質作為核心素養之一，與英語語言學習是密切相關的。在以讀促寫的英語閱讀課中，內容、語言和思維始終是有機整合在一起，貫穿始終的。通過閱讀輸入再由寫作輸出的過程，不僅有利于學生培養通用的思維能力，而且有利于學生逐步形成語言學習的能力，促進學生的全面發展。為此，教師應該要意識到思維品質的培養對于學生英語語言學習的重要性和推動性，在教學活動設計的過程中有意識地融入各種思維能力的訓練。同時，也不能為了思維品質的培養忽視提高學生的語言能力和閱讀能力，培養思維和語言能力應成為一種互補關系，滲透到課堂的各個環節，更不能割裂輸入和輸出。此外，基于思維品質培養的以讀促寫的閱讀教學不能只停留在是《課標》要求下的特別課型，而應該常態化，在日常的教學中將閱讀、思維和寫作在課堂上有機結合起來，培養學生的思維品質，提升學生綜合語言的運用能力，真正貫徹英語學科核心素養，落實學科育人的課程目標。

【參考文獻】

[1]程曉堂.英語學習對發展學生思維能力的作用[J].課程·教材·教法，2015（6）：73-79.

[2]陳則航，王薔，錢小芳.論英語學科核心素養中的思維品質及其發展途徑[J].中學外語教與學，2019（4）：49-54.

[3]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M]. 北京：人名教育出版社，2018.

[4]莫影春.在高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的策略[J].中小學外語教學（中學篇），2019（12）：24-29.

[5]夏谷鳴.英語學科教學與思維品質培養[J].英語學習（教師版），2017（2）：09-13.