《學術示范與學術論文寫作》課程教學拾穗

內容摘要：“方法論課程”是研究生培養的必修課程，也是研究生人才培養的重要抓手。《學術示范與學術論文寫作》作為華中師范大學文學院一級學科課程，實施有年，形成了既面向全體學生、注重“通識教育”的內容安排與議題設置，又突出重點、有的放矢的課程特色;同時在糾偏學術失誤、創新研討教學形式、理順“五個三角關系”、規范課程結業要求等方面作出了有益探索。這一旨在提升研究生方法自覺和學術寫作技能課程的建設成效具備輻射價值及啟發意義。

關鍵詞：學術示范 學術論文寫作 課程教學

《學術示范與學術論文寫作》課程作為中國語言文學一級學科文學大類公共必修課，已經實施有年，其中成敗得失、調整改進和收獲心得，甘苦自知，值得總結。

一.課程簡介

本課程從2001年開始開設，幾經變更：第一階段：2001——2002年，為專業選修課，學生6人（D類課程）。第二階段：2003——2008年，作為本專業必修課開設，學生20——35人（C類課程）。第三階段：2009——2012年，為一級學科公共選修課，學生50——80人（B類課程）。第四階段： 2013——2020年，為一級學科必修課，其中2013——2014年包括所有二級學科專業，學生通常在100——120人;2015年始區分語言與文學兩大類型，由劉云教授與本人分別主講，學生80——100人（A類課程）。

課時學分則經歷了36課時、32課時，2學分、1學分的演變。

因應上述變化，本課程在議題設置、內容編排、案例選擇、教學方法轉換、能力訓練重心等方面也作出相應調整，以求更好地服務學生，提升他們的問題意識、方法自覺和研究能力。

二.面向一級學科的議題設置

1.科學編排內容，理順“五個三角關系”

本課程一共八講，包含五個內容板塊：原理與原則、問題與方法、知識與理論、規范與策略及研討與講析，力求涵蓋學術研究方法學習與寫作訓練的各個層面。在時間安排上，前面四板塊各講授一到二次，理論闡釋與示范分析融合; “研討與講析”環節精選成名學者的“‘失敗之作”與聽課研究生的“匿名習作”，現場展開討論，教師適時進行引導評述。

本課程從開始就向學生明確教學的目標要求，即初步理順“五個三角關系”，為將來學術生涯的進階打下基礎：

打通“當代——現代——古代”的時間鏈條。即學習中國現當代文學者應該具備中國古代文學的基本修養，學習中國古代文學者也應該關注當下文學包括文學研究的新進展。

融匯“文學史——理論批評——論文寫作”的學習內容。主張文藝學專業和各文學史專業學生取長補短，并把這種知識與能力結構融入到論文寫作之中。

勾連“高雅文學——大眾文學——民間文學”的不同層面。注意文學概念、文學類型、文體分層及評鑒標準的時移世易，尤其關注彼此之間的滲透、挪移與變遷。

統合“中國——西方——世界”的研究視界。特別提醒避免掉入三個陷阱：一是“華夏中心主義”“歐美霸權主義”迷思;二是誤以為“西方世界”為統整一體，內部沒有區別;三是在“中西/中外比較”時，對“一比多”的復雜局面缺乏警覺，作出簡單粗暴的處置。

穿越“文學文本——文化思想——社會歷史”的學科隔閡。秉持“文學是人學”信念，堅守馬克思主義關于“人是一切社會關系的總和”論述，要求學生跨越學科桎梏，在更廓大的學科范圍內和更寬廣的人文幅度上深思文學現象，探究人類命題。

2.精心選擇事例，覆蓋各二級學科需求

隨著課程性質及學生需求的變化，本課程不斷調整講授內容，更新“示范案例”，傾向于選擇那些能夠覆蓋多學科問題、具有“通識性”特征的示例。比如：

《中國現代新詩與古典詩歌傳統》，從專著命名到章節論述，“天然”打通了中國現代文學與中國古代文學的研究。

《中國敘述學開篇：四部古典小說新論》，將敘述學這一理論方法充分中國化，同時成為運用文藝學新成果探究中國古典文學并進而得出創新性結論的研究典范（此文獲得雜志論文獎）。

《草根的力量——臺州戲班的田野調查與研究》，專書選定的研究對象歸屬民間文學范疇，但對象錨定、調研取樣、材料甄別，尤其研究方法與跟蹤對象的契合，發散出普遍性意義，完全值得介紹與分析。

《豐富的痛苦》，作者在“后記”中自述梳理“哈姆雷特”“堂吉訶德”這兩個西方藝術形象的“東移”過程的心路曲折，可以作為中國文學專業和外國文學專業學生互相啟發、彼此借鑒的示范。

《一個培養博士的獨特機構：“芝加哥大學社會思想委員會”——兼論為什么要精通原典》，作者林毓生回憶當年于此攻讀時常?！伴喿x夜半，汗流浹背”的情形，相信對所有有志于學術者都會有“擊一猛掌”的作用。

除了注重學科的覆蓋性之外，選取示范材料時，還注意突出重點、兼顧不同的訓練“科目”和能力“目標”，追求“點線結合，有面有體”。比如：

《中國新文學大系·小說二集導言》歷來為各種文學史論著頻繁征引。此講著重詮釋魯迅如何克服材料眾多、線索蕪雜、“典型現象”不彰的“先天不足”，巧妙地以時間為經、空間為緯，對新文學第一個十年的小說創作源流、特質、成敗及各位小說家的風格差異做了準確而精彩的評說。這篇論文，最值得借鑒的是作者處理“復雜現象”時表現出來的研究思路、批評方法、組織策略和高明的寫作技巧。此例重在“選點”的解剖示范。

《中國近百年文學理論批評史·緒論》，分析主編把中國古代文論的豐厚積累視為現代文論“預制”的獨到眼光，以及由此而建立起的前后聯系;正因此，這部近百萬字的著作，主體內容才像打通了全身經脈，整體論析邏輯嚴謹、條理通達。此例重在“連線”的梳理示范。

至于其他例證，或重在“較長時段”的考察，如《被解釋的傳統——五四話語在現代中國》《新潮學案》;或重在“重大問題”的追究，如《現實主義·真·所指》《幽暗意識與民主傳統》。而像《學者個案解讀：黃曼君教授學術分析》則借助本校本院學者的生動例證，深度解剖優秀學者成長軌跡、學術貢獻及可能走過的“彎路”。由于這一事例“近在眼前”，加上講授者曾經的“二進宮”學生身份和不為“師者諱”的態度，因此其效應可能就是全面而立體的了。

當代社會和學術時時處在變革之中，課程內容也必須跟蹤前沿，為即將踏入學術之門的學習者廓清迷障、引路導航。基于“癥候式分析”理論方法自20世紀80年代從歐洲引入中國，率先在中國現代文學研究領域取得突破，爾后蔓延至其他文學學科乃至整個人文學科研究，各專業學生均有了解、掌握并嘗試應用的濃厚熱情與強烈興趣。

因此，本課程特意安排專門課時介紹這一理論方法的來龍去脈并去蕪存菁：弗洛伊德的精神分析學說，通過精神病患者的言行裂隙，進而診斷病因。但是，弗洛伊德診斷的主要是“不正常、非正?！钡木癫∪耍淅碚摲椒ú豢奢p易移入“正常”的文學闡述。經過拉康改造的的心理分析理論，特別重視言語表達中的中斷、矛盾和空白現象，認為沒有說出的“沉默”部分與說出的部分同樣重要，甚至更為關鍵。拉康方法固然有助于解碼人物深層心理，然而，面對繁復纏繞的文學形象，其效果不免大打折扣。阿爾都塞創造性地將癥候式分析運用于馬克思經典文本解讀，對文學研究的癥候式分析有諸多方法論啟示。不過，從哲學到文學，仍然不能全盤照搬。當然，本講更多的是以文學研究中已有的癥候式分析論著為示例，辨析理論方法的適用性及其限度，分析其借用過程中的長短優劣，指出應該注意或警惕之處，期望學生在學習借鑒時能夠有所揚棄。

三.爭取成就“有思想的學術”

1.貫通文學與思想

關于上世紀八九十年代的學術潮流，有多位學者和當事人做過概說。比如：李澤厚認為八十年代是“思想家凸出，學問家淡出”，而九十年代是“學問家凸出，思想家淡出”。王元化則說，應該追求思想與學術的融合，即爭取“有思想的學術，有學術的思想”的思想格局和學術境界。

本課程精選非文學學科學者論著片段的目的：擴大學生眼界，體悟其他學科優秀學者在遴選材料和安排內容、組織結構和實施分析、論證展開和得出結論等方面的述學方法特長。因此，特意選擇了兩位哲學學者、一位思想史學者的三篇論著。

張志揚的《巴金的‘真話紀念碑》（節選）屬于哲學學者的文學論文，但處處透露出哲學研究的特殊“氣息”。論文從“真實”概念入手，界分為“主觀之‘誠”與“客觀之‘實”，認為巴金先生的“講真話”只能保證主觀動機的誠摯而不必然符合客觀之實，再推論巴金先生講“真話”的自信不免“僭越、自戀”。本文撰述雖然“越界”，結論固然大膽，但從概念追問到過程透明的嚴謹有序所顯示的強大邏輯力量，難以辯駁。長文可以借鑒的地方：嚴格的概念解釋并一以貫之的應用，避免任何時候、任何幅度的意義滑動;聚焦問題核心，“打破砂鍋問到底” 的結構思路及環環相扣、步步緊逼的論證策略，不允許隨意游離、渙散及岔開;透明、清晰、規范而不乏個性風采的語言表述，打破哲學著述抽象枯燥的刻板印象。

葛兆光出身中國古典文獻學專業，其研究博雅與專精兼備。他獨立著述的大部頭《中國思想史》一、二卷，一反以往“數人頭，評先進”的寫作體例，以“向下看”的姿式描述“一般知識、思想與信仰世界的歷史”。本課程截取的是“導論”第五節“無畫處皆是畫”及正文中對應的“盛世的平庸”，提醒我們作歷史研究時，要以同等心力關注低谷、平庸、空白和種種“敷衍了事”現象。這樣一種觀念與對待歷史的處理方式，對于學生將來面臨相似文學史研究課題時，應該會有觸類旁通的啟示。

至于李澤厚的《啟蒙與救亡的雙重變奏》作為《中國現代思想史論》的開篇之作，是當時及今天影響巨大的論文，效應早就溢出思想史學科之外，其論述層次、分析思路、評價立場和基本結論甚至被多學科學者設定為無需再證的前提與基石，更有展開探討的必要與價值。一方面繼續掘發此文巨大的闡釋力、示范性和學術方法的“啟蒙”作用，同時更“在不疑處發問”：

其一、啟蒙與救亡真的構成百年中國思想史平行的思想雙翼，并在演變過程中沖突不斷、此消彼長，最后救亡壓倒了啟蒙？又抑或啟蒙本質上不過是救亡的一種路徑選擇，屬于現代中國歷史變革目標追求“之下”的方式實踐，二者屬于非平行的目的與手段關系？

其二、啟蒙的前提本身值得質詢，包括：能不能有啟蒙者資格的專設，啟蒙者自身是否要先行接受啟蒙并且永不中止“自我啟蒙”？啟蒙資源要不要隨時更新，以“民主、科學”為主要文化思想內涵的啟蒙是否足當中國現代啟蒙的重任？因為畢竟“民主、科學”精神不過西方近代思想文化的結晶。越來越偏重群體的啟蒙方式是不是遠離了歐洲基于“個體、理性、自由”的啟蒙主義傳統，在未來的嬗變中也游離了五四啟蒙運動的“初心”？

其三、啟蒙及啟蒙衍生的各色“啟蒙話語”業已滋生種種“迷思”“迷失”“迷障”，試舉二三：關于知識分子充當歷史變革主角的“迷思”。將五四的特例在心理上常態化，忽視人民群眾決定歷史大勢的“底座”“涌流”作用。關于文化思想承擔變革“關鍵環節”的“迷失”。忽視制度規范、言行慣習等中間環節“中流砥柱”的作用（文化思想觀念不“固化”為制度、慣習，便無法規范人們的言行，物質文明也很難積累并傳承）。神話五四的“迷障”。“回到五四”“從五四出發”的口號與呼吁，隱含著五四一切都好的價值先導或意義前置，而這是值得質疑的。五四誠然可以用來回憶、紀念，但它更應該被人們反思，并以行動來實踐、糾正和超越。

2.糾偏學術“語法”與“修辭”

研究生階段的學習理應超越本科生“打基礎”層次，宜更注重邏輯思維品格的淬煉、更強調學術研究方法的掌握、更優化學術寫作能力的提升并把上述素養、素質體現于語言表述之中。我把問題意識、思維品格、研究方法稱為學術“語法”，學術寫作中的語言運用稱為學術“修辭”。當然，二者不可截然斷開。

首先，本課程特別鼓勵反思立場、懷疑態度與自主探究精神。比如：在《啟蒙與救亡的雙重變奏》的講授中，就“示范”怎樣不畏權威，“從不疑處發問”，而且問得在理。在分析導師黃曼君先生的學術案例時，也善意而大膽地“獻疑”：認為其“以詩為先，以思為本，以史為重”，“把文學史研究生當成文藝學研究生來培養”的研究生培養模式面對新的學生主體，未必能夠像過去一樣成功。本課程轉而明確提倡“歷史優先，問題至上”的學術理念，并把這一理念貫徹于每一講中，同時作出“史、思、詩”的重新排序。

以上更多“正面”示范，課程還準備了大量“反面”話題與示例，包括但不限于：

無問題的學術研究（“主題先行”的學術演繹，假問題的“真”研究與真問題的“假”研究，孤立的實證主義研究）;

文化比較的泛化與虛化（文化比較的“茍簡化”現象，文化比較的“省略化”傾向，文化比較的“空洞化”形態）;

東方主義與自我他者化（西方東方主義的虛幻建構，中國自我“東方化”的矮化迷失，中西方“相似率”的牽強比附）等。

其次，本課程既然名為“方法論”課程，自然需要對方法本身作出界定，對方法效用作出說明，對方法類別作出區分。不少題名“學術方法導論”“學術研究通論”的著作，涉及學術研究方法，或者云遮霧罩、神乎其技;或者疊床架屋、呶呶不休，并沒有梳理出清晰的層次與類別。本課程采用截斷眾流、獨標一格的方式，把紛紜復雜、數目眾多的各類各種研究方法按照邏輯層次高低和效應范圍大小區分為五個層面（自以為較科學合理）：

邏輯思維的類型與形式（演繹與歸納、分析與綜合、定量與定性、靈感思維、批判性思維等）;

獲取事實數據、開展研究工作的基本方式（觀察、實驗、調查、文獻釋讀等）;

特定思想學說、理論流派所建構的概念、術語、范疇及內置的立場與方法（馬克思主義唯物史觀、女性主義文化理論、概念史或關鍵詞研究等）;

具體的工作技能與研究程序（工具書查閱、版本甄別、數據庫應用等）;

“每個人都是他自己的方法論家”。即每位研究者在每一項具體課題的研究中，必須為此尋求或建構一套恰如其分、符合若契的方法組合。

再次，文學學科的研究最終要以語言文字的形式表述出來。語言表達的效果對學術研究的過程展示和成果傳播關系不小，信息傳導準確明晰、論證推導邏輯周延、格式規范嚴整到位，其中的分寸拿捏、結構推敲和文采修飾也意義重大。

在長期的閱讀、研究和教學中，我歸納了六種容易出錯的表述方式，戲稱之為學術修辭“雷區”，輕易觸碰不得：

全稱性概念（包括但不限于 “眾所周知、無一例外、全部”等）;

絕對化判斷（包括但不限于“不容置疑、必定是、絕對如此”等）;

特殊性強調（包括但不限于“女性特殊論、中國特殊論、東方特殊論”等）;

最高級修辭（包括但不限于“最、無以復加、無出其右”等）;

唯一性夸張（包括但不限于“獨一無二、最后一個、唯有”等）;

超越性結論（包括但不限于“超出、超乎其上、更進一步”等）。

當然，除此之外，諸如在嚴重缺乏直接材料證明彼此關系時，僅憑二者之間的某些似曾相識，徑直評判“甲影響了乙”的論證邏輯和表述方式，也是需要深思和回避的，因為它們同樣屬于學術表述的“陷阱”。

四.針對性的學習才真實有效

1.強化教學針對性

六個二級學科訴求必然不同，但作為面向一級學科的公共必修課，則必須調和多元需求，合并同類項，尋找“公約數”，將各二級學科的具體而特殊的問題糅合起來，從中發現“通識性”問題進行教學。因此，本課程在教學內容編排方面較多“原理與原則、問題與方法、知識與理論、規范與策略”議題，在案例發掘方面注意不遺漏，或者在同一個示例中內在地包含兩個或以上二級學科，上述例子已有佐證。

不過，本課程并不愿意放棄鮮明的“個人色彩”，我所選擇的“示范材料”及編排的講授內容，均為本人在教學、研究過程中深感困惑又努力克服的“方法論”難題。我自覺回避“概論式”的教學內容與教學方法，所以，“折沖樽俎”之后，既照顧全體、“面面俱到”又有的放矢、重點突出的目標追求，不知到底在學生那里實現了多少？

2.“反面示范”與“活體解剖”

有時，勝利者的成功經驗千千萬萬、無一相同，而失敗者的教訓大同小異、暗通款曲，因而，“反面示范”“活體解剖”具備特別的意義與價值。

本課程除了向最親近的人（導師）下手之外，還特意安排一次“反面”示例的自由研討（提前兩周布置閱讀材料并明確研討的問題與規則。之所以提前兩周，因為時間太久容易遺忘或懈怠，時間太短不免倉促或浮淺），選擇一篇成名學者論文，保留作者信息;再選擇一篇課堂學生習作，隱匿個人信息。前者有意造成“方向性困擾”，后者著眼于鼓勵大家暢所欲言。

由于“震懾”于成名學者的權威，學生開始發言時往往習慣從“正面”立論，想方設法尋找論文寫作的成功之處，忽略了問題的挖掘和“教訓”的汲取。在教師引導下，學生的研討逐漸進入正軌，體會到優秀學者也可能犯錯，而且是一些“明顯、浮淺的錯誤”，從而打破他們對于權威學者、權威結論的膜拜、迷信及思維定勢，增強反思意識、質疑態度、批判精神和學術上不畏權威、奮勇爭先的品格。學生習作，自然破綻更多，但也因此更能反映同學彼此之間真實水平，其暴露出來的不足具有更廣泛的代表性。因為匿名，學生們發言無所顧忌、尖銳直接，有較高質量;同時切己切實，感同身受，有利于激發研討熱情，有助于將研討引向深入。加上選文每年更新，以身邊實例為鑒戒，既親近又新鮮;而“有幸”被選中的學生，吸收、消化同學們全方位、無死角的“狂轟濫炸”之后，習作經過打磨往往華麗轉身，成為達到公開發表水平的“刊文”。此講的良好效果在問卷評分中也得到充分體現。

3.結業要求的幾點用心

本課程結業要求提交一篇課程論文，這是多數研究生課程的結業方式;但本人的課程論文從形式到內容的具體規定，則包含幾點長期摸索的經驗體會：

課程論文為非“原創性”論文，而是一篇專題性學術史述評。具體包含三項規定：字數不少于8000字，便于投稿刊用，但近年完成稿字數平均在20000字左右;材料不少于30種，包括論文、著作、檔案文獻等，鼓勵文獻的多樣化;學術史時長不少于5年，兼顧不同學科特點，網羅前沿課題與經典課題。

如此執著堅守的目的在于：一是“逼迫”學生專注閱讀和思考，激發在某個學術專題方向形成持久興趣，為學位論文選題盡快錨定目標提前準備。事實證明十分有效，不少學生的畢業論文可以溯源于此，早年述評很自然地轉換為學位論文的“研究綜述”。二是在熟讀研究論著基礎上領悟研究方法，提高學術技能。任何一項有價值的研究都必須建立在學術史考辨的前提下，知曉來路與歸途，并以此確定創新方向和著力點，這樣的研究才可能成為既尊重前人勞動也可能獲得后人尊重的學術研究。三是有利投稿，助力學術。好的負責任的學術史述評完全可以充當同題研究或相關研究的路線圖或導游手冊，大大便利學術同行學術勞作的“事半功倍”;同時，篇幅、選題也可能更吻合某些學術期刊的選文口味。不自夸地說，本課程論文刊出率確實較高。

本課程在教學過程中，遭遇過若干困難，有的已被清除，有的可望解決;但前行途中還有部分障礙，一時尚看不到走出幽暗的曙光。比如：

一級學科“全面性”需求與教師“專精化”素養的匹配困難;

課程內容“通識型”編排與課時學分有限的均衡矛盾;

課堂超大規模與“小班研討”教學實施的應對錯位。

在未來歲月，定當再接再厲、攻堅克難、殫精竭慮、更上層樓，爭取把每一節課講好，讓學生得到“實惠”。

（本文為2018年度華中師范大學研究生課程建設項目《學術示范與學術論文寫作》結項成果。）

（作者介紹：張巖泉，華中師范大學文學院教授、博士生導師，湖北文學理論與批評研究中心研究員）