基于“雨課堂”的混合式教學在食品微生物學教學中的應(yīng)用

郝子娜，李宗澤

（1.錦州醫(yī)科大學食品科學與工程學院，遼寧 錦州 121000；2.錦州醫(yī)科大學基礎(chǔ)醫(yī)學院，遼寧 錦州 121000）

1 食品微生物學教學現(xiàn)狀

食品微生物學是錦州醫(yī)科大學非醫(yī)學類專業(yè)食品科學與工程專業(yè)的一門核心基礎(chǔ)課程，該課程是專門研究微生物與食品之間的相互關(guān)系的一門科學，其涉及內(nèi)容廣泛，與多門學科存在交叉，注重應(yīng)用性。在傳統(tǒng)以教師為主導的教學過程中，學生普遍反映食品微生物學知識點瑣碎晦澀、難以記憶，對課程的理解缺乏深度，導致在解決實際問題時無從入手，存在一定畏難情緒。因此，如何改變傳統(tǒng)“填鴨式”教學，將學生的被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃忧笾悄壳拔倚Ｊ称肺⑸飳W教學亟待解決的問題。

2 基于“雨課堂”的混合式教學的應(yīng)用背景

2.1 “雨課堂”

“雨課堂”是學堂在線與清華大學在線教育辦公室共同研發(fā)的智慧教學工具。它借助信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，將復(fù)雜的信息技術(shù)手段融入Power Point和微信，利用信息化技術(shù)手段來增加教師和學生之間的互動，提高學生學習熱情與積極性，提升教學體驗，讓教學更加輕松[1]。其最大的特點是以大數(shù)據(jù)技術(shù)為支撐，學生在整個學習過程中的行為都可以以數(shù)據(jù)形式被采集到“雨課堂”中，并對其進行統(tǒng)計與分析[2]。例如，根據(jù)學生的簽到情況可以直接反映出學生逃課情況和遲到情況；根據(jù)學生在學習過程中發(fā)送的彈幕可以了解學生學習情況和參與學習的積極性；根據(jù)學生的答題速度和正確率可以了解學生的知識掌握情況等。我校從2016年開始在多個專業(yè)采用“雨課堂”輔助教學，收到了較好的效果，受到師生一致好評。

2.2 混合式教學

混合式教學是線上（在線學習）與線下（課堂面授）相結(jié)合的模式，為貫穿課前、課中、課后的深度學習提供了契機，使教師能夠通過網(wǎng)絡(luò)工具全程規(guī)劃、引導并評價學生的學習[3]。混合式教學有別于傳統(tǒng)課堂教學方式，國外將混合式教學定義為由移動通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境、課堂討論3個環(huán)節(jié)共同完成的教學過程，而國內(nèi)混合式教學概念最早由何克抗教授在2003年提出[4]。經(jīng)過十多年的發(fā)展，混合式教學呈現(xiàn)井噴式發(fā)展，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、討論式教學、“雨課堂”等基于互聯(lián)網(wǎng)的新型學習手段如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)，僅2018年一年，就有1 180余篇與混合式教學有關(guān)的論文發(fā)表。自2016年以來，錦州醫(yī)科大學在多個學科開展了基于“雨課堂”、翻轉(zhuǎn)課堂、討論式教學、慕課等的教學改革，并取得了良好的教學效果。遺憾的是筆者所在的食品微生物學教研室還未開展類似教學改革。本研究擬選擇食品微生物學課程進行基于“雨課堂”的混合式教學探索，并對教學效果進行評價，期望提高食品微生物學教學質(zhì)量，為食品科學與工程專業(yè)食品微生物學教學改革提供新的思路。

3 基于“雨課堂”的混合式教學的教學設(shè)計、實施及考核

3.1 網(wǎng)絡(luò)教學資源建設(shè)

將食品微生物學教學內(nèi)容劃分成若干知識點，將每一個知識點錄制成10～15分鐘的微視頻并設(shè)計相應(yīng)的練習題上傳到學校的網(wǎng)絡(luò)教學平臺。每次授課前，教師將相關(guān)章節(jié)的微視頻導入“雨課堂”，通過微信推送給學生，學生在課前預(yù)習環(huán)節(jié)可直接通過“雨課堂”觀看微視頻進行在線學習，并將學習過程中遇到的問題及時反饋給教師。線下課程結(jié)束后，教師亦可以通過“雨課堂”將相關(guān)練習題推送給學生，通過對學生作答情況的數(shù)據(jù)分析來評估學生的掌握情況。

3.2 課堂形式

在線下授課過程中，教師將事先設(shè)計好的案例通過PPT展示給學生，讓學生進行分組討論，分析并解決案例中所提出的問題。討論結(jié)束后每組派出一名學生走上講臺進行答辯，教師通過觀察記錄學生的答辯情況并借助“雨課堂”的數(shù)據(jù)分析功能，篩選出學生線上學習時未能完全理解的知識點并進行細致講解。對于課本中的知識難點，則全部由教師通過線下課堂進行精講，講解過程中注重引導與啟發(fā)，并適當結(jié)合生產(chǎn)生活實例加深學生對難點的認識。

3.3 教學考核

傳統(tǒng)教學考核多以終結(jié)性考核為主，即在教學結(jié)束之后進行測驗，多以試卷或者作業(yè)的形式來評價學生對課程理論知識的掌握情況，分數(shù)達標即獲得相應(yīng)學分[5]。這種“一考定成敗”的考核方式很容易使學生養(yǎng)成平時不學習，考前突擊復(fù)習甚至考試作弊的不良學習習慣。針對終結(jié)性考核方式的弊端，國外學者提出了形成性評價的理念，即在教學過程中對學生日常學習過程中的表現(xiàn)及所反映出的情感、態(tài)度等方面的發(fā)展做出評價，注重對學習過程的指導和改進，強調(diào)評價信息的及時反饋[6]。顯然，形成性評價更符合混合式教學的教育理念，但結(jié)合我國學情、校情，完全放棄終結(jié)性考核而選用形成性評價是不現(xiàn)實的，因此，本次教改考核采用的是形成性評價（平時成績）與終結(jié)性考核（考試成績）相結(jié)合的方式。

4 教學效果評價

本次采用基于“雨課堂”的混合式教學模式授課的學生食品微生物學期末考試成績平均分與近3年我校非醫(yī)學類專業(yè)食品科學與工程專業(yè)學生該課程期末考試成績平均分相比有所提高。在試題難度相對穩(wěn)定、學校招生政策未變、本專業(yè)高考錄取分數(shù)線近幾年較為接近的前提下，可以認為學生期末考試成績提高并非是由于生源差異造成的，這說明基于“雨課堂”的混合式教學模式在食品微生物學教學中應(yīng)用有利于提高學生學習成績，教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。

5 討論

本文以食品微生物學課程為例，分析了該課程在使用基于“雨課堂”的混合式教學模式的具體方法和效果，具有一定的實踐意義。與傳統(tǒng)教學模式相比，基于“雨課堂”的混合式教學模式更能激發(fā)學生的學習興趣，這在線下課堂的討論及答辯環(huán)節(jié)更為明顯，與以往死氣沉沉的傳統(tǒng)課堂不同，學生積極參與，令課堂始終沉浸在歡樂的氣氛當中，尤其是當學生走上講臺進行答辯時，讓筆者感覺站在講臺上的學生更像是一名教師，這大概就是真正意義上的“將課堂交給學生”吧。

本次研究發(fā)現(xiàn)，基于“雨課堂”的混合式教學模式可以培養(yǎng)學生的自主學習能力，激發(fā)學生的學習興趣，教學效果良好，但在實踐中筆者也存在一些疑慮，例如學生學習興趣可以持續(xù)多久？一旦混合式教學模式在大學課程中全面推行，學生會不會產(chǎn)生厭煩？線上教學會占用學生大量課余時間，當所有課程均采取線上線下相結(jié)合的混合式教學后，學生如何分配課余時間？線上教學的學習效果是通過“雨課堂”分析數(shù)據(jù)得出的，但這些數(shù)據(jù)是真實的嗎？對此還需不斷探索改進，以完善教學模式，提高教學效果，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。