任務驅動下翻轉課堂在高職說寫課程教學中的實踐研究

曾錦華

摘? 要 對于操作性較強的技能型高職說寫課程，為發揮任務驅動下翻轉課堂在教學中的有效作用，嘗試從知識由體系化向模塊化、訓練由模擬化向實戰化、師生由上下教學關系向團隊合作關系、評價由分數高低向成就感強弱等轉變方面進行研究。

關鍵詞 翻轉課堂;高職;說寫課程;任務驅動

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）10-0103-03

Abstract How to bring into play the effective role of task-driven and flipped classroom in the teaching of higher vocational speaking and writing courses with strong operational skills， this paper tries to study the change from systematization to modularization， from simulation to practice， from up-and-down teaching relationship to team cooperation， from high and low scores to strong and weak sense of achievement.

Key words flipped classroom; higher vocational; speaking and writing courses; task driven

1 前言

高職教育培養目標是培養生產一線的高素質技能型人才，因此，很多高職院校在高職語文課的教學內容選擇上側重于說、寫，比如應用文寫作、實務文寫作、演講口才等，并將說、寫課程作為一種技能訓練課進行開課，目的是與高職培養目標對接。而如何使說寫這種技能被學生掌握，研究者探索了很多種方式方法，如活動教學法、情景模擬教學法、實踐教學法、“互聯網+”（微課、慕課、翻轉課堂等）教學法、任務驅動法、項目化教學等。本文著重對任務驅動下翻轉課堂在高職說寫課程教學中的實踐進行研究。

2 說寫課程教學現狀

課程教學狀況? 雖然高職說寫課程是操作性較強的技能型公共通識課，但是大部門高職院校都將它列為一般的人文課程，由于認識上的誤區，結果導致這門課程被嚴重邊緣化。具體表現是：為了給專業技能課教學讓路，該課程授課學時被高度擠壓，一般為24學時;高職教育的一般安排，前半段學習時間注重理論學習，后半段學習時間注重技能實踐學習，因而錯將該課程授課時間安排在大一學年。

由于這樣的認識誤區，最終形成高職說寫課程的教學現狀為：由于授課學時與教學內容嚴重不匹配，加之大班教學，教師只能抓所謂的重點內容進行教學或者點到為止，而學生認知錯誤，因而學習興趣不濃，結果是教與學要么效果不好，要么流于形式、一切湊合;由于授課時間與實踐應用的錯位，知行合一無法做到，學與用脫節，學生學的時候以為這門課沒有用，用的時候早忘了學的內容。

學生現狀? 高職學生，不論是三年制、二年制，還是新形勢下接受終身教育的學生，都與基礎差、自學不強、紀律不好等特點相捆綁。基礎教育已經證明大多數高職學生抽象思維能力相對較弱，而他們好動、模仿能力強、動手能力好，也就是說，他們的形象思維能力強于抽象思維能力。因此，如何開發高職學生的形象思維能力，并將其引入高職相應課程學習中去，這應該是高職教育教學改革的重點之一。

當前高職學生，90后概念快要過時了，現在是越來越多的00后學生。這些學生對于計算機、信息化、“互聯網+”、智能手機等新型多媒體技術早已不學自通、駕輕就熟。實際情況是，師生之間都在進行正式或非正式的網絡信息化交流溝通，通過QQ、微信等進行教學管理、知識解疑、作業提交、課程評價等工作，而且大環境下學校也在推動數字資源教學平臺建設。

3 任務驅動下翻轉課堂在高職說寫課程教學改革上的現實意義

翻轉課堂對說寫課程的優勢? 翻轉課堂，作為一種創新的教學模式，改變了傳統的課堂教學流程。這種教學模式的流程是，課堂外學生通過在線學習，自學相關的教學知識;課堂上主要進行實踐性操作或者師生就相關問題進行交流、討論。這種教學模式有一個非常顯著的特點：課堂外主要學習理論知識，課堂上主要解決學以致用過程中的相關問題。這一特點，相對于高職培養技能型應用人才的目標來說，正適合高職重實踐輕理論的人才培養模式。而高職學生的現狀表明，他們的形象思維能力強于抽象思維能力，顯然不會重視理論知識學習，但是當他們在實踐過程中遇到相關問題的時候，還是會學一點兒理論知識，這就會形成一種倒逼模式，最終促使真正意義上實現高職培養高素質技能型人才這一目標。

任務驅動下翻轉課堂對課程的適合性? 顯然，任務驅動下翻轉課堂教學模式能夠很好地應用于實驗性、實踐性與操作性較強的課程教學內容，而高職說寫課程正是這種操作性較強的技能型公共通識課，因此，任務驅動與翻轉課堂對于高職說寫課程具有極大的適合性。

從教學內容來看，無論是寫作的要求，如寫調查報告、公文、策劃書等，還是口才的種類，如營銷口才、主持口才、談判口才等，都非常注重實踐性、操作性，相對弱化理論知識的學習;從教學時間分配來看，高職說寫課程由于這樣那樣的因素，課時相對比較少，因此，教師需要把學生能自學的知識放在課外，在課時之內著重進行重點、難點突破;從學習過程來看，前半段和后半段學習時間對應的學習側重點不一樣，而要做到授課時間與實踐應用時間相對接，就高職說寫課程現狀來說，有一些難度，因而有必要以任務為驅動，將原有知識碎片化。不論從哪個角度來看，任務驅動下翻轉課堂教學模式應用在高職說寫課程教學方面都有著非常明顯的現實意義。

4 任務驅動下翻轉課堂在高職說寫課程教學中的實踐探索

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。而以建構主義學習理論為基礎的任務驅動法，強調學習的多維性、探究性、互動性。對此，高職說寫課程在教學上可以進行一些改革和實踐。

基于目標職業化需要，實現知識由體系化向模塊化轉變? 高職要堅持工作過程為導向，任務驅動下實施人才培養，就必須將課程標準與職業標準相對接，教學過程與生產過程相對接。而目前圖書市場上，高職說寫課程教材在內容體系的編排上，大多數仍然采用的是說寫學科自身體系進行編寫，追求系統性、全面性，無法體現工作過程的流程性，無法滿足工作任務實施過程說寫的需要。基于目標職業化的需要，知識應該由體系化向模塊化翻轉。這個模塊化應該結合高職院校實際情況，以及高職院校專業人才培養方向，實施相對精準的模塊化。如電子工程類專業、機械工程類專業等專業，這些專業均與工程領域的生產、銷售、流通、消費產業鏈中的典型工作任務密切相關，具有相近的學科基礎，由此可進行課程模塊化設置，作為工程類說寫課程知識模塊，涉及的具體說寫內容，有產品說明書、招標投標書、市場調查報告、協議合同書、社交口才、談判口才、營銷口才、解說口才等;至于公文寫作、普通話訓練、朗誦訓練等，可適當削弱其在模塊內的分量。這些模塊知識可以通過信息化教學平臺讓學生在課外進行自學。

基于實踐結果需要，實現訓練由模擬化向實戰化轉變? 模擬化訓練確實是一個好的教學方式，但是在新媒體時代，很多內容可以在虛擬世界進行模擬，而對新型多媒體技術已經非常熟練的高職學生來說，他們對模擬司空見慣，不再新鮮。他們更多地想參與實戰，在實戰中享受各種各樣的沖擊，在沖擊中感同身受地知道自己需要什么、缺什么、應該學什么。對此，高職說寫課程如果還一味停留在模擬、再模擬，則很難提升學生的學習興趣，更別說提高教學質量了，一切都將變成花拳繡腿，不實在。長此以往，學生會認為這課沒有什么用，最終導致課程走向邊緣。

因此，有必要實現課程由模擬化向實戰轉化翻轉，回歸課程本質——操作性較強的技能型公共通識課，這一點決定了這門課程大有所為。這門課程需要學生全方位、多領域地參與和身體力行，因此，整個教學過程必須為學生提供盡量多的實戰平臺：以賽促教，帶領學生參加校內外各種比賽，如大學生創新創業大賽、公文寫作大賽、朗誦大賽等;鼓勵學生參加校內外各種團隊組織，如口才協會、秘書協會、創新創業協會等;設定頂崗實習實踐任務，如寫作策劃書、制訂定崗實習計劃、制定會展流程等。課外自學，課堂將學生的所思所想、所疑所思進行大匯總。

基于探索新知需要，實現師生由上下教學關系向團隊合作關系轉變? 基于基礎教育的自我失敗感，高職學生在學習方面先在性地對教師有一種抵觸心理，存在陌生感、距離感。轉變師生關系觀念，對高職學生來說是學習的先在前提。而根據高職學生形象思維發達、動手求知欲望強烈的特點，高職師生應該由傳統的傳道授業解惑關系，轉變為亦師亦友的探索新知的合作關系。在任務驅動下的翻轉課堂中，把任務布置給學生后，教師以團隊成員的身份參與學生的任務完成過程。在這個過程中，不論是教師還是學生，目標都非常明確，即促使任務順利完成。教師的角色只是一個引導者、組織者與參與者，一個與學生共同研究、探索的合伙人;而學生作為學習活動的主要參與者和探究者，可以根據學習目標和自己的實際情況，靈活處理學習時間與學習場所，利用共享的學習資源和網絡提供的其他相關知識，完成學習任務。在整個教學過程中，師生共同參與，實時互動，協作完成整個學習任務。如大學生創新創業任務，學生自行擬定創業項目，從共享資源中搜索創業計劃模板，制定分享任務（市場調查報告、項目宣講、財務融資謀劃等）及實施。對此，學生由原來單純的被動接受者轉變為主動參與者與探究發現者，擁有更多的自主性，從而達到學有所得、練有所成。這與利用翻轉課堂后的學徒制師生關系非常相似。

基于成長性考核需要，實現評價由分數高低向成就感強弱轉變? 或出于短期效應（不愿做長遠的邏輯推理），或沒有堅強的學習意志（注意力不容易集中），高職學生不大愿意接受漫無邊際的學習，而希望知行合一、學與用同步，最好能立竿見影。盧梭曾說：“問題不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。毫無疑問，這是所有一切良好的教育的一個基本原則。”如何激發學生的學習興趣？比較好的辦法是讓學生在學習過程中不斷有獲得感、成就感。這種獲得感不能停留在分數上（高職學生永遠的傷），而應強調在工作過程中、在任務執行上，這就是應該強調的成長性考核評價。評價應該更多地關注學生自主學習過程以及完成任務的效果，如在任務驅動下的翻轉課堂中，學生知否及時研究任務，制定策略，查閱共享資源的相關知識，是否與教師或者其他學生探究過問題，是否做到學以致用，任務得到的肯定程度，等等。而這些在翻轉課堂的教學平臺上會有相應的數據支撐，如通過點擊率、點贊量、回復率等得以體現。

5 結語

總之，任務驅動下翻轉課堂教學模式在高職說寫課程教學中能充分體現學習過程與工作過程的融合，實現課堂教學回歸職業教育的本位。實踐也在不斷證明，高職說寫教學采用任務驅動下翻轉教學模式后，學生的學習興趣、團隊合作意識、社會溝通能力、解決實際問題能力，都得到進一步增強。但是，翻轉課堂在實施過程中也存在一些問題需要解決，包括：如何循序漸進地調動學生的學習自覺性？習慣于傳統教育的教師如何做好教學設計、視頻錄制與制作？教學管理體制如何改革？校企合作深度、廣度如何加強？等等。只有解決這些問題，才能更有效地實施翻轉課堂教學，取得理想的教學效果。

參考文獻

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