翻轉課堂在研究生專業課教學中的適用性探析

（沈陽農業大學，遼寧沈陽110866）

近年來各種新的教學理論和方法不斷涌現，長久以來形成的傳統教學理論和模式受到沖擊和挑戰。信息化技術和大數據技術的不斷發展和完善為新的教學方式創造了條件。其中一種顛覆我國長久形成的教學模式的翻轉課堂在近年來得到了廣泛的實踐。

自古以來我國實行的都是教師講授，學生聽課，課后復習的教學模式。該模式以教師為中心，學生被動地接受知識。此教學方法在我國能夠延續上千年，自有其優勢，但同時也存在明顯的不足，如學生被動接受知識，不利于培養主動思維習慣；教學內容和思考方式固化，不利于培養學生的個性發展。另外在教育過程中，存在重規范、輕個性、少創新的問題，導致我國學生的主動創新思維能力顯著低于其他先進國家。翻轉課堂自進入中國以來對我國教育理念產生了極大的影響，它將學生作為教學過程的主體，讓學生在上課之前學習相關基礎知識，課上通過教師的引導，讓學生通過提問討論等形式消化和吸收課前所學的內容。翻轉課堂把課堂放置在學生學習階段之后，將傳統教學理念中要在課程結束之后的吸收、鞏固等活動調整到學生在上課的過程中完成[1]。

一、翻轉課堂的實施條件

經過多年的實踐探索發現，翻轉課堂有很多優點，但仍有一定的適用條件。

（一）學生角色的轉換

翻轉課堂注重培養學生主動學習、主動思考并解決問題的能力，但該教學方式在中國學生身上出現了一定的“水土不服”。歐美的教育理念一直注重學生的個性發展，課堂氛圍輕松活潑，學生可以沒有負擔地提出問題，甚至質疑教師的觀點。作為習慣了多年被動聽課式學習的中國學生而言，可以自由討論、向教師提問甚至質疑教師等都需要時間適應。翻轉課堂需要學生自主提前完成課前學習內容，且大多是視頻等材料。課前學習環節的執行力度直接關系到學習效果，對學生學習的主動性和自律性要求非常高。而這對于一直“被催著”要作業的學生而言，是個不小的挑戰。學生習慣了傳授式的課堂教學，創造精神和動手能力不夠，思維不夠靈活，對問題的敏感性與洞察力不強。即使真正給了學生自主學習的空間，他們是否能夠提出有價值的問題，是否能利用好課堂時間保證學習效率，這些都是需要考慮和重視的。

（二）對教師的高要求

翻轉課堂要求教師有深厚知識底蘊和充足的專業知識儲備，能夠應對課上學生提出的各種問題，并能夠敏銳地發現學生困惑所在并及時、有效解答。教師還需要有良好的課堂“把控能力”，能夠熟練地掌握并運用一些學習活動組織策略以確保翻轉課堂的實施效果[2]。此外，教師還承擔著“視頻資源設計開發”“相關教育資源提供”等多項任務，能夠利用這些電腦技術搜集、加工、處理有價值的信息，供學生學習參考。因此教師應擔負起“策劃人、管理員、導向者、服務者、導師、教練、挑戰者、技術顧問、評論者、問題解決者以及新技術實踐者等多重角色[3]。

（三）班級規模不能太大

翻轉課堂需要較多時間讓學生逐個或分組進行操練、展示及互動，同時應有充分的時間保證即時的同伴互評和教師評價。如果班級規模偏大，課堂就沒有足夠的時間給每個學生提問和發言的機會，達不到“翻轉教學”目的，會成為影響翻轉課堂實施效果的阻礙。一般來講，課堂可以實現的翻轉程度與課堂規模成反比，課堂規模越大，翻轉程度越低[4]。而我國平均狀況為小學每班38人，中學每班53人，大學的標準班規模為每班30人。因此班級規模成為翻轉課堂推廣實施的一個重要制約因素。

二、翻轉課堂在研究生專業課教學中的適應性分析

（一）研究生群體學習的自主性與自律性

研究生階段的學生具有很強的自學能力，也具有更強的自律性和學習自主性，是最適合開展翻轉課堂教學方式的群體。研究生已經形成了完善的知識體系和學習經驗，他們具備良好的自學能力。另外研究生群體學習的目的更明確，主動性也更強，他們具有更強的自律性，能夠更好地約束自我行為。因此研究生對于教師布置的課前任務能夠更積極主動且高效地完成。

（二）研究生課程教學適合翻轉課堂

研究生群體是科技發展的執行者和推動者，而科技的進步是一個不斷推翻已有認識成果的過程，這要求從事科研工作的研究生要開闊思路，解放思想，通過視頻學習和查閱資料開展自主學習并提出自己的見解和有價值的問題[5]。研究生課程不論是專業基礎課還是專業選修課，都旨在奠定研究生寬廣的專業理論知識，擴展研究生的知識面，提高研究生專業能力。翻轉課堂這種創新性的教學模式，能給予研究生更多自主支配的時間，使他們能夠根據自己的進度控制學習的過程，體現了學生學習的主體性，且課堂的開展多以提問、解惑以及討論等形式，學生的主動性思維能夠被充分調動起來，學生的個性也會得到培養。

（三）教師具備實施翻轉課堂的能力

研究生階段授課教師多是博士學位獲得者，甚至是教授，他們經歷過專業的科研、學術能力培訓，對各自的研究領域有著深入的認識，學術積淀深厚。相比其他階段教師，研究生階段授課教師的水平、受教育程度、學習新教學方法、手段以及信息技術的能力都更高一些。

（四）研究生班額小的有利條件

“以學生為中心的教與學”對師生比要求很高，在小規模課堂教學中效果非常好[6]?？v向對比各階段學生的教學，研究生階段的師生比最高。研究生的課程體系平臺提供的課程數目也較多，對應到每門課程的選課人數自然也較少。因此研究生專業課授課規模在大多情況下為20人左右，小于其他階段上課人數。從班級規模上講，研究生階段的專業課教學也有利于開展翻轉課堂。

綜上，研究生的專業課教學從各方面來講，進行“翻轉課堂教學”的優勢都比較明顯，更適宜開展翻轉課堂教學。

三、翻轉課堂在研究生教學中的實踐

（一）“水旱災害防治”翻轉課堂的實施策略

為了滿足新形勢下研究生培養目標要求，探索翻轉課堂教學模式在研究生專業課教學中的應用，本學期筆者在研究生“水旱災害防治”課程中結合智慧樹平臺進行了嘗試。該課程有18位學生參加，既有全日制的專業碩士，也有非全日制的碩士，具體做法如下。

“水旱災害防治”是面向筆者所在的沈陽農業大學水利工程專業碩士研究生的一門必修課，32學時。課程內容主要包括洪水災害、澇漬災害、干旱災害、災害經濟學四個主題，每個主題安排6～8個課時完成。首先是在課前充分準備每次課程主題所需材料，課前將基本理論及知識點通過錄制視頻的形式在智慧樹網站中的“教學資源”部分進行發布；同時發布其他資料，包括與所講主題直接相關的主題報道、期刊文獻、學位論文和實際工程案例等。為了保證學習效果，要求每名學生認真觀看教學視頻，閱讀教師指定的材料，進行擴展閱讀，并準備好在課堂上和大家一起討論的問題，或者分享各自的收獲。智慧樹平臺會統計每個學生視頻和文獻資料的學習情況。課堂上，教師主要起到主持、引導和控制課堂的作用，努力調動學生的積極性，對學生遇到的問題引導同學一起討論并進行補充和總結。為了繼續深化學習效果，每次課程結束后都給學生布置需要查閱一定資料才能完成的開放性作業，以對課堂討論學習內容進行補充和總結。

（二）翻轉課堂的實施成效

通過翻轉課堂在本門課程的實施取得了良好的效果。首先，課前提供的資料閱讀擴展了學生專業文獻的閱讀量，對領域內的內容有了更具體和深入認識；要求每名學生提前準備好討論的內容，能夠讓學生圍繞相應主題進行自主學習，從多角度思考分析問題，促使每一名學生都能參與到學習研討中來。其次，課堂討論發言過程深入了學生對知識的理解，并且互通有無，取長補短。例如全日制的碩士研究生的理論基礎要好些，但缺乏社會和工程實踐經驗，而非全日制碩士研究生則相反，理論知識欠缺但實踐經驗相對豐富，他們正好彌補了全日制學生的缺陷和不足。當非全日制的學生講述他們在生產實踐中遇到的相關問題及其解決應對過程時，非全日制的學生對此非常感興趣，也積累了一些校園內學習不到的工程實踐中一線的知識和能力。最后，除了課程知識學習效果提高以外，學生之間的交流得到促進，他們的語言表達能力、問題分析能力等都得到了鍛煉和提高。

翻轉課堂倡導課前知識學習和課堂知識內化的方法改變了傳統教學模式，它一經問世，便受國內外教育工作者的廣泛關注和積極實踐。本文分析了翻轉課堂在我國教育實踐中遇到的一些問題，分析了該方法在研究生專業課教學中的適用性，并嘗試把該方法引入研究生“水旱災害防治”教學過程中。實踐結果表明，該方法在研究生專業課程教學中有顯著的優勢。但真正去開展翻轉課堂教學模式還存在很多問題，為了讓其自然地融入到我們常規教學環節中，還需要更多探索和實踐。