“核心詞”式名著導讀教學實踐與反思

李輝 劉桂娥 楊羽萌

摘要：名著導讀要以學生為主體，讓學生讀得有趣、有法、有得，“核心詞”式名著導讀教學在這方面具有很好的效果。以《紅星照耀中國》為例，闡述“核心詞”式導讀教學“讀前指導，明確任務;閱讀交流，由點到面;比較閱讀，突出特點;知識歸納，檢測效果”四個環節的操作要領及教學效果，并進行教學反思，提出教學建議。

關鍵詞：名著導讀;“核心詞”;實踐;反思

部編版初中語文教材的名著導讀都有明確的閱讀要求，總體就是立足于“三位一體”閱讀教學體系，從激發學生名著閱讀興趣入手，通過使用講讀課和自讀課上學習的閱讀方法閱讀各種類型的經典名著，除了掌握名著內容外，學會相應的閱讀方法和閱讀技巧也很關鍵。

一、“核心詞”式名著導讀的實踐背景

在名著導讀教學中存在著很多難以突破的困境，主要表現為：學生多喜歡碎片化或雞湯化的網絡文章，不喜歡需要深入思考的經典名著;閱讀速度慢，閱讀能力差;閱讀目的不明，面對一部著作，讀什么，怎么讀，一概不知……凡此種種，都是名著導讀教學繞不開的障礙。

由于創作時代背景的原因，經典名著與學生之間有一個天然的溝壑。我們很難要求一個涉世未深的孩子在閱讀名著時真正能咀嚼全部文字、全然了解一位作家，再深刻領會一種人性。那么，到底怎樣才能讓學生用合適的方法走進文本，能否給學生充分的自主空間，讓他們去挖掘名著于他們自身有益的知識營養呢？帶著這些疑問與思考，在名著導讀教學實踐中，針對名著閱讀如何讓學生讀得有趣、有法、有得，我們摸索出了“核心詞”式名著導讀方法，并取得了良好的效果。

所謂“核心詞”，是師生在對整本書有了一定的認知后，根據文本特點，定下一個閱讀核心詞，然后圍繞這個核心詞去閱讀。由于閱讀目的單一，極易操作，大大提高了文本細讀的質量和速度，同時拉近了作品與學生之間的距離，提高了學生的閱讀興趣。擬以八年級上冊《紅星照耀中國》閱讀為例，具體闡述“核心詞”式名著導讀教學的操作過程。

二、“核心詞”式名著導讀實踐操作過程

“核心詞”式名著導讀教學主要有四個教學環節，教師帶領學生由規定作品到推薦著作，由一部到多部，由讀到寫，在“核心詞”的帶領下，學生讀得興味盎然，學習效果顯著提高。

（一）讀前指導，明確任務

名著導讀要遵循教材的閱讀要求，要根據文本和學情特點確定不同的閱讀策略，才能提高閱讀的有效性。教材中清楚地界定了《紅星照耀中國》為紀實作品，導讀主題是“紀實作品的閱讀”，并設計了“讀書方法指導”。從學情看，學生七年級時已經學過了精讀、跳讀、速讀、圈點批注等閱讀方法，學生可以在此基礎上建構新的閱讀模式，即“核心詞”式閱讀。本環節的導讀指導主要分三步走：

1.讀教材要求，明確閱讀任務。依據“跟著教材教語文”的原則，先指導學生細讀教材中《紅星照耀中國》的導讀部分，要求學生完成以下學習任務：（1）明確紀實性文體，了解成書背景;（2）明確標題中“紅星”的含義;（3）補充關于“紅色”的中西內涵差異;（4）學習教材給出的“讀書方法指導”。此步驟目的是讓學生了解自己要讀的是什么書，怎么去讀。

2.依據“讀書方法指導”，初步閱讀作品。根據教材給出的讀書方法，指導學生瀏覽目錄，跳讀文本，獲得對作品的整體印象，并在此基礎上梳理作品中事實的前因后果和發展線索，完成教材中“讀書方法指導”的第一和第二兩個環節。此步驟引導學生運用已掌握的閱讀方法進入文本，進而達到整體感知的目的。

3.確定閱讀核心詞，布置閱讀任務。在完成文本初步認知基礎上，師生明確紀實性作品閱讀核心詞為“真實”。教師布置本周的閱讀作業：自主閱讀本書的一至四篇，圍繞核心詞“真實”進行圈點批注。此步驟意在聚焦“真實”，引導學生運用圈點批注法進行文本細讀，引領學生自主閱讀，獨立思考。

這一環節主要是“導”。教材提供的相關背景資料、內容介紹和紀實性作品的閱讀方法對學生來說是非常重要的引導資料。但學生還缺乏具體的閱讀方向的引導，而教師提出的“真實”恰恰是紀實性作品的共性，通過讀一部學會讀一類，這也是名著導讀設計的意圖。以“真實”為核心詞閱讀《紅星照耀中國》一書，學生有了方向，也有了抓手，在閱讀中運用瀏覽、跳讀和圈點批注法，又將已掌握的閱讀方法實踐起來，讀、思、寫結合，將真正的閱讀落到實處。

（二）閱讀交流，由點到面

在學生自主閱讀圈點批注的基礎上，進入課上交流討論環節，主要分三步走：

1.組內交流，各抒己見。每人三分鐘，交流閱讀的收獲和體驗，要求發言的內容可以補充但不能重復。學生從不同章節、不同角度進行引用和闡述，通過自主閱讀，真正地認同本書的紀實性，而非通過教材或第三方文字介紹來認同。交流中，學生們也相互補充了閱讀的漏洞和疏忽，于是再讀再找，最后形成本小組的發言交流材料。本步驟給每個學生充分展示自己閱讀成果的機會，同時也能做到閱讀效果的自我檢驗。

2.組間交流，互相補充。要求學生如果賞析點相同，可補充或發表不同看法，但不可重復。一個組發言，其他組要認真傾聽，要求速讀回讀做標記。這一環節中，讀書交流演變成了書中真實情節的大揭秘，而且在交流中，學生一刻不停地進行著細讀、跳讀、回讀、速讀，手中的筆也在不停地進行著圈點勾畫。交流完畢，教師總結，同時布置下周的閱讀任務，依次完成閱讀交流。本步驟是全班學生閱讀心得的碰撞，是閱讀深化的過程。

3.回歸教材，專題探究。完成整本書“核心詞”式閱讀之后，學生再次分組完成教材中的專題探究，并將探究結果交流分享。這個環節將閱讀由“點”整合成“線”，再擴展為“面”，使閱讀系統化，知識網格化，同時實現名著導讀設計的目的，深化學生對文本的理解。換一個角度思考，學生的思維能力得到了提升。

在核心詞“真實”的指引下，學生共用6課時完成了對整個文本的細讀交流。此環節是“核心詞”式閱讀的中心，圍繞“真實”，見仁見智，互相啟發，不斷深化，學生不僅深入了解了《紅星照耀中國》的內容與特點，也掌握了紀實性作品的閱讀方法，實現了教材的編輯意圖，為學生閱讀同類作品提供了寶貴的實踐經驗。

（三）比較閱讀，突出特點

為了更好地掌握紀實性作品的特點和“核心詞”式閱讀的方法，教師繼續引導學生進行比較閱讀。

1.優選比讀作品，明確閱讀要求?！都t星照耀中國》是紀實性作品，同時也是紅色經典，可選擇七年級推薦閱讀的小說《紅巖》做比讀。如果《紅星照耀中國》是“真實”，那么《紅巖》作為小說，有了藝術的夸張和情節的起伏，可以用一個核心詞來概括，即“震撼”。 讓學生用一周的時間速讀整本書，找出文中“震撼”自己的某一個人物或某一處情節，進行圈點勾畫，再進行讀書交流。

2.交流閱讀體會，引導對比感悟。同為紅色文學，紀實作品和小說創作有哪些不同之處？特別是閱讀核心詞有所不同，體現了不同類型文本閱讀切入點的差異。同中求異，異中求同之后，讓學生完成對比閱讀的讀書隨筆，并在隨筆中闡釋自己更喜歡哪一部及喜歡的理由。很多學生以《震撼》為題，滿懷激情地表達了閱讀這兩部著作給自己帶來的感悟。

3.成果展示，印制校本?？ｉ喿x交流之后，將學生的讀書隨筆進行優選、修改，由學生們設計、編輯，印制校本?？墩鸷常骸醇t巖〉和〈紅星照耀中國〉對比閱讀》。這個環節將閱讀落實到寫作、編輯、制作?？囵B了學生的綜合能力。

這個對比閱讀環節一方面從題材相同體裁不同而表現出的寫法的差異進行比較閱讀，體悟其不同感受;另一方面比較兩部作品使用核心詞式閱讀在選點角度上的異同。這種比較可以讓學生體會選擇核心詞的方法，從而學會某一類著作的閱讀方法，提高閱讀能力。

（四）知識歸納，檢測效果

學生閱讀的效果除了閱讀筆記的呈現，還應該有考題的檢測。一方面檢查學生閱讀中掌握的知識是否準確，另一方面查漏補缺，為名著考查奠定基礎。所以，當學生認為自己已經熟悉文本，充滿自信，熱情高漲之后，教師可以將自己細讀文本后總結歸納的知識點用考題的方式進行師生PK，再次彌補學生自主閱讀中的疏漏和不足，也兼顧考試對名著的考查。

至此，《紅星照耀中國》的“核心詞”式閱讀全部完成。實驗班整部書閱讀用時一個月（每周兩課時），非實驗班用時近兩個月。在期中考試中，實驗班名著閱讀題得分率95%，比非實驗班高出近30%，效果非常理想。

三、教學反思與建議

《紅星照耀中國》和《紅巖》的核心詞都是教師指定的，學生依此閱讀。從學生發展的角度而言，學會核心詞式閱讀也包括確定核心詞的方法。但是經過學生自主確定“核心詞”的測試之后，發現學生自主選擇核心詞的能力明顯不足。這種現狀更說明教會學生自己確定閱讀的核心詞應該是題中之意。在反復思考后，提出如下建議：

1.指導學生選擇核心詞要循序漸進。先是教師指定核心詞，但要給學生解釋說明確定這一核心詞的理由，這可以讓學生理解教師的設計意圖，也給學生一些啟示，方便學生模仿學習。

2.在完成教師指定核心詞的閱讀后，教師指導學生改變閱讀視角，嘗試自己確定核心詞，教師進行分析指導。

3.在閱讀名著前，教師明確核心詞確定的角度，向學生征集核心詞，建立核心詞庫，經過學生討論，從中選擇適合的或學生感興趣的作為最終的核心詞。

經過教師的指導，學生掌握了確定核心詞的方法，也就抓住了名著閱讀的切入點，實現了自主閱讀的目的。

名著導讀設計是新教材的亮點，也是教師教學的難點，需要教師不斷探索新方法、新路徑，帶領學生徜徉于名著的美妙世界，享受名著給我們帶來的震撼。

【基金項目：本文系河北省廊坊市教育科學規劃基礎教育重點專項課題“基于‘三位一體’閱讀教學體系的名著導讀教學研究”的階段性成果，課題編號為JCJY202028】

作者簡介：李輝（1977— ），女，河北省廊坊市第六中學高級教師，主研方向為初中語文閱讀教學。