指向表達：閱讀批注在習作中正遷移的實踐研究

華玲玲

摘要：閱讀與習作的關系看似絲縷緊連，卻又朦朧一片。此研究借力批注，構建“從閱讀到習作”的正遷移策略，幫助學生學會表達。首先嘗試閱讀批注從內容理解到方法表達的重心轉移;其次通過批注內容的“零存整取”，實施習作表達的學習借鑒;最后將批注引入習作，達成多層次多元化作品批注與修改的重組遷移。避免過于功利化，切記在尊重學生閱讀體驗的前提下達成正遷移，最終有效解決學生習作中“怎么寫”的問題。

關鍵詞：閱讀;批注;表達;正遷移

在小語課堂中，尤其在中高段，閱讀批注并不陌生。翻看學生閱讀痕跡，批注的形式可謂多種多樣，圈畫勾點，色彩斑斕。文字內容也較為豐富，有指向內容，有指向表達。通過批注，讀者將自己的閱讀痕跡留在了書中，可是作為承載著“在閱讀中學會習作表達”的閱讀教學，僅靠這樣朦朦朧朧的批注很難達成我們的教學目標。好的閱讀作品中都蘊含著“怎么寫”的秘訣，借力批注，構建“從閱讀到習作”的正遷移策略，有一定的價值意義。

一、從內容到表達，嘗試批注的重心轉移

實現閱讀批注從注重內容，到注重表達，我們通過以下三個途徑實現：

1.專項細讀，批注的學習與模仿

專項細讀是對閱讀內容進行細致閱讀后，發現一種或一類表達方法的批注，這比較適合運用在學習批注的起步階段。

在專項細讀過程中，首先教師先以讀者身份示范批注。與教師寫“下水文”是同樣的道理，在做深入的批注時，需要教師示范如何寫批注，包括向學生展示教師的思考軌跡、文字表達等。這樣的整個過程的示范，對學生自己批注時有很重要的指導作用。做示范批注，最重要的功能是引導。

2.“互文”閱讀，批注的對比與辨析

“互文”是一種對話的策略，是一個文本與其相關的其他文本之間相互敞開，相互接納，相互補充，不斷融合，建構起新的理解的過程。我們以整體解讀文本的意識為指導，把課文、課外閱讀材料、學生練筆，教師范文等內容作為“互文”資源，通過對比分析文章表達上的區別與關聯，為學生構建“互文”對話的內容。

在“互文”對比批注中，學生能學到新的習作表達方法;感受不同的語言表達方式在不同語境中的作用;了解不同文體在表達方式上的不同。

“互文”對話目標：感受不同的語言表達形式在不同語境中的作用，嘗試在表達中恰當運用學到的形式。

“互文”內容：《橋》節選、《豐碑》節選

對比批注策略：

（1）觀察對比：兩篇課文都是人物的刻畫與描寫，而《橋》中的老漢與《豐碑》中的軍需處長是同一類的人物，但是我們不難發現這兩者的語言表達形式是截然不同的，一個句段簡短，渲染出一種災難襲來的緊張氣氛;一個言語細膩，體現出一種英雄逝去的感傷情懷。而《橋》的這種表達形式顯然是第一次出現的。

（2）交流批注，對比辨析，總結獲得該文章在表達上的主要特點：句段簡短。

（3）語境創設，表達運用：試著寫一寫。例：飛機馬上就要起飛了，你的行李還在車上。快遲到了……進而考慮在什么情況運用這種句段簡短的表達形式較為合適。

3.群文瀏覽，批注的梳理與分類

這里的群文瀏覽帶著明確的寫法梳理分類意識。剛開始可以引導學生先用單元同組的課文為群文批注的對象：（1）針對課堂上所作的那些指向表達的批注，進行同類型的匯總整理與不同類型的分類;（2）通過繼續瀏覽群文。發現之前忽略的表達方法，繼續賞析批注;（3）有時，教師還要根據一組課文的特點或單元訓練要求，給學生一個有專題指向的批注整理與分類，如這組文章的開頭怎樣？結尾有什么特點？……

4.“三段式”閱讀，學習單式批注的實踐

以課外閱讀指導活動課《不一樣的童年》為例

（1）確立主題

《城南舊事》和《童年》的對比閱讀。

（2）借助學習單，交流批注

以學習單式批注來比較閱讀兩者之間的異同，有利于促進學生多角度思維，加深對文本的理解。

（3）升華閱讀價值

通過整書閱讀，借助閱讀批注，從更廣的視角，從整體上升華閱讀價值。

學習單式批注的應用，不僅讓學生掌握了閱讀整本書的方法，還讓他們對作家的語言風格有了一定的了解，形成了閱讀傾向，在日常的作文、隨筆中漸漸流露出這種風格，語文的習作能力得到了提升。

二、從批注到習作，實施“零存整取”的遷移

從批注到習作，實施“零存整取”的遷移?！傲愦妗笔侵钙匠Ｕn堂教學中零星留存的指向表達的批注;“整取”便是提倡在習作訓練中，適切地，綜合地運用之前的積累。

1.評點助力“零存”

只是自己做批注，往往缺少外來的聲音，缺少跳脫出來看的機會。所謂的評點批注，并不是口頭說說就算，而是將原文連同批注放上一兩天，再進行同伴之間的相互點評。點評時，用不同顏色的筆，對原本的第一次批注直接批改或者重新寫。然后將先后兩次批注進行對比分析、討論，以期達到互補的效果。

2.群文“整取”遷移

我們以單元同組課文為“整取”對象，針對單元習作訓練的要求，先采用群文瀏覽策略，指導學生對指向表達的批注進行梳理與分類。再根據自己的理解運用能力，重新建構，較為自然地在習作中運用自己學到的寫法。

（1）“零存”批注梳理，制成表格。

通過小組合作，對本單元四篇課文中的批注進行梳理，匯總后得出較為完整的表達方法。整個“零存”的梳理要結合本單元需要達成的習作目標作為基礎，這是學生“零存”梳理的最低限要求。教師還要不斷鼓勵學生發現批注更多表達的方法，但不苛求。

（2）“整取”構思篩選。學生需要整理回讀批注和相對應的文字，并積極思考：根據我的能力，我能用上表格中的哪些方法完成習作呢？嘗試構架“整取”習作思路。

（3）綜合實踐運用。習作之后，學生在運用了相應表達方法的點上批注，回到課文，與課文進行“互文對比”，評析特色優劣。

3.聚焦寫法，分專題強訓練

提煉文本篇章結構的特點，聚焦寫法，并進行了一系列的關于場面描寫的專題訓練，這種構段的方式和描寫方法就會轉化為學生自己的習作能力，逐漸在日常習作中靈活運用。

關于跳繩比賽的習作題材并不新穎，但不同的切入點、不同的篇章結構往往呈現出不同的表達效果。如何按時間順序，點面結合把跳繩比賽各階段的熱鬧場面寫具體，聚焦文本的構段方式，很好解決了怎么謀篇的問題。

例文：二十四條彩繩排成一個整齊的方陣。清脆的鑼聲一響，彩繩上下舞動，二十四隊選手宛如二十四條游龍在彩繩間穿梭自如。觀眾們圍成24個圈，摒住呼吸，注視著自己班的隊員。操場上一片寂靜，只有繩子舞動的“刷刷刷”聲在操場上空回響……

有了現在有效的習作指導，課內的模仿遷移，筆者又引導學生在課外進行專題訓練。

例文二：《難忘的新年聯誼會》（徐某）

在舞臺的正上方，貼著一幅橫幅“狗年大吉”;左右兩邊是小區張大伯寫的對聯。在舞臺的左邊，擺放著一臺引人注目的架子鼓;在舞臺的右邊，則是一臺嶄新的鋼琴。在舞臺的下方，擺著三行的宴席，我數了數，總共有七桌呢！鄰居們談笑風生，整個餐廳洋溢著喜氣洋洋的氣氛。

三、在作品中批注，達成作品批注與修改的重組遷移

作品批注，就是把自己或同學的作文看成作品進行批注。同時借助批注建議對自己的作文進行修改，達成批注在習作中的重組遷移。作品批注與修改的策略是多層次多元化：

1.在自我批注中修改

第一次作品批注應該是學生的自我批注修改，因為文章剛出爐，存在的問題是比較多的。學生通過閱讀就能發現一些較為明顯的問題。問題比較小就一改了之，問題比較大則需要先在旁邊寫上批注，再思考修改的策略，進行修改。

2.在交換批注中評析

學生交換作文，相互批注。我們不固定交流的時間，拿到文章隨時批注，隨時交流。批注者學以致用，盡心盡責，被批注者充滿期待。有時看法一致，有時卻不一致，可能會存在爭執，但最終會擦除思維的火花。這是一種自發性的研討活動，但是需要老師引導，示范，強調從多角度對文章進行批注。

這種批注，不僅包含有對文章的評價，還有質疑與建議等。這些批注內容，讓作者有了習作修改的方向。如果是同學誤讀了自己的文章，作者還可以更進批注，在旁邊進行批注說明，以便讀者正確領悟自己的習作意圖。

從五年級開始，我們班全面推開了“互評”式作文批注。一開始，確實是作文水平高的孩子批改作文的效果就好，而作文水平弱一點的批改效果就差一些。但是人的能力本身就有強弱，在這樣的互評自改過程中，弱一點的定會在他原有的基礎上有所提高。

經過長期的訓練，孩子們有了很大的進步。他們會說“這篇文章的語句太啰嗦了”，他們會關注動作、神態和當時的過程，充分展示出了自信與勇氣。同時，他們認真的修改與旁批體現出了每個孩子認真負責的態度，這是做人的根本。長篇大論的評語更讓我折服，這里沒有大話空話套話，有的只是簡潔明了的寫作指導。這正是我們期待的結果。

3.在朋友圈微分享提升

若只聽一個人的意見，怕是以偏概全，借助微信交流平臺，可以更大地擴大輻射面。筆者定期為孩子們提供主題，鼓勵他們在朋友圈里進行主題微分享。指向生活的文章總是備受歡迎，一段文配一幅圖，敘述著內心的感悟。通過微信朋友圈這一媒介，欣賞作品的人范圍更廣了，一定程度上激發了孩子對微分享的熱愛。朋友的點評是比較接地氣的批注，更重要的是同學們在多元欣賞與學習中，提高了自己的微寫作水平。而教師的點評重在發現學生作品中還未被發現的問題或亮點，激發學生的潛能。

在正遷移策略下，那些指向表達的批注將以文字形式留在了學生的課本上、作文里、朋友圈里。隨著學生的反復翻看、欣賞與借鑒，隨著學生的互動性批注與修改，這些用稚嫩文字記載下的關于“怎么寫”的習作技能，會悄悄地留在學生的心里。長此以往，最終還會無痕地運用到學生的寫作之中。

后記：在研究過程中，我們還發現了一些特別需要注意的方面。

首先，構建閱讀批注在習作中有效遷移的過程中，實踐者不可過于功利化，一味地，機械地引導學生將批注指向表達。閱讀中過于關注寫法，卻摒棄了文章的人文價值，亦不可取。教師在教學過程中要有全局觀，策略中的第一點，閱讀批注重心的轉移只是在特定的指導過程中的側重，而并非指學生閱讀過程中，只側重寫下指向表達的批注。學生的閱讀體驗是個性化的，應該受到尊重。批注的內容也是豐富多彩的，指向習作正遷移的閱讀批注只是其中的一部分，教師切不可過于顧此失彼，有失偏頗。

再者，從閱讀批注到習作“零存整取”正遷移的過程中，我們常在“群文閱讀”的理念下輸入，同時輔之以“學習單”的方式梳理，還會采取“思維導圖”的形式進行構建，合理運用閱讀批注中積累的手法進行習作。此“集大成”的過程不僅是手法上的整取，也是思維方式、情感表達上的突破。

最后，在實踐過程中，我們發現朋友圈的微分享、微點評非常受學生的歡迎。但是，切記實踐過程不可三分鐘熱度，可在教師的引導下，有計劃地進行。例如每月整書共讀中的閱讀批注，便可以和微創作相結合，完美“正遷移”。

閱讀與習作的關系看似絲縷緊連，卻又朦朧一片。閱讀批注在習作中正遷移的實踐研究，無疑給學生習作提供了有效的支撐力量。教學不止，研究不止，我們一起在路上。