基于護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課中高職教育銜接課程體系的構(gòu)建與實(shí)踐

薩仁高娃，隋哲峰，巴圖倉

(呼倫貝爾職業(yè)技術(shù)學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼倫貝爾 021000)

0 引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出的“增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力，推進(jìn)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程內(nèi)容和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接，建立健全職業(yè)教育課程銜接體系，鼓勵畢業(yè)生在職繼續(xù)學(xué)習(xí)，完善職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生直接升學(xué)制度，拓展畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)通道”要求，目前我國職業(yè)教育護(hù)理專業(yè)中高職教育銜接中有3+2五年一貫制、3+3“對口升學(xué)”和普高升學(xué)等模式。其中前二者的比例占60%-70%以上，因此有效實(shí)施中高職教育銜接是職業(yè)教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是新時期職業(yè)教育改革發(fā)展的重要任務(wù)。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

采用隨機(jī)抽樣方法，抽取我院2017級護(hù)理專業(yè)3+3對口升學(xué)的高職學(xué)生485人為研究對象，進(jìn)行問卷調(diào)查。抽取的學(xué)生按我校實(shí)際情況具有普遍性和代表性。

1.2 研究方法

課題組按我院護(hù)理專業(yè)實(shí)際情況自行設(shè)計調(diào)查問卷，采用網(wǎng)絡(luò)問卷以無記名形式獨(dú)立填寫的方法進(jìn)行。發(fā)放《護(hù)理專業(yè)對口升學(xué)的高職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程情況的調(diào)查問卷》485份，最終收回485份有效問卷，收回率為100%。

2 調(diào)查結(jié)果與分析

2.1 培養(yǎng)目標(biāo)的差異

根據(jù)問卷調(diào)查顯示99%的學(xué)生認(rèn)為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課比較重要，但只有40%的學(xué)生對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程感興趣，55%的學(xué)生認(rèn)為高職階段的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程難度大，可以看出呼倫貝爾地區(qū)的中職教育和高職教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)上還存在一定程度的差異。以往的中職教育側(cè)重對學(xué)生技能操作和就業(yè)能力的培養(yǎng)，存在著輕基礎(chǔ)、重專業(yè)，輕理論、重實(shí)踐，輕理解、重操作的現(xiàn)象[1]。中職學(xué)生在進(jìn)入高職階段的學(xué)習(xí)中，很難適應(yīng)高職教育的理論偏廣且深的學(xué)習(xí)，同時在理論與實(shí)踐相結(jié)合的應(yīng)用方面也存在著差異。由此可以看出，中職教育和高職教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)有效銜接的方面存在著問題，就目前的教育狀況看，還沒有完全達(dá)到培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才基本要求的。

2.2 課程體系的不完善

調(diào)查結(jié)果顯示，63%的學(xué)生認(rèn)為高職階段與中職階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程存在重復(fù)，55%的學(xué)生認(rèn)為高職階段的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)難度增大，其中43%的學(xué)生認(rèn)為正常人體結(jié)構(gòu)難度增加最為明顯，由于目前我國的中職學(xué)校和高職學(xué)校在辦學(xué)體制和管理方面都存在很大差異，雙方在課程體系的設(shè)置上缺乏有效銜接，導(dǎo)致部分對口升學(xué)的學(xué)生進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)后，出現(xiàn)學(xué)習(xí)困惑[2]。

2.3 課程內(nèi)容的重復(fù)

調(diào)查結(jié)果顯示，47%的學(xué)生認(rèn)為高職階段使用的教材與中職階段使用的教材存在一定程度的重復(fù)，本課題組發(fā)現(xiàn)中職教育與高職教育在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的相關(guān)科目安排、課程內(nèi)容等方面均存在一定程度的重復(fù)。這樣既浪費(fèi)了教學(xué)時間，又浪費(fèi)了教學(xué)資源，這與以往國內(nèi)的調(diào)查結(jié)果是相符的[3]。基于對上述因素的分析，就會導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)入高職階段的學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)缺乏學(xué)習(xí)興趣，沒有學(xué)習(xí)動力，從而影響基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量。

3 對策與實(shí)施

新時期的護(hù)理教育應(yīng)更加注重學(xué)生的綜合素質(zhì)、創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)，應(yīng)建立“以學(xué)生為主體、以專業(yè)系統(tǒng)知識和核心能力為中心”的課程觀[4]。因此，本課題組自2018年開始遵循人才培養(yǎng)的規(guī)律，以中高職銜接的護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)方案為依據(jù)，對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行優(yōu)化，從課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容三個方面進(jìn)行，初步構(gòu)建了護(hù)理專業(yè)中高職銜接的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系。

3.1 確定科學(xué)合理的人才培養(yǎng)目標(biāo)

隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，對護(hù)理專業(yè)技術(shù)人才的需求也在不斷增長。為適應(yīng)本地區(qū)護(hù)理專業(yè)的需要，在充分對護(hù)理專業(yè)的調(diào)研基礎(chǔ)上，要統(tǒng)籌規(guī)劃專業(yè)，精準(zhǔn)制定中高職教育銜接的護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建有效銜接的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系。

中職教育主要以基礎(chǔ)知識、基本能力和基本素養(yǎng)為主，應(yīng)以考取護(hù)士執(zhí)業(yè)資格為基本要求，遵循職業(yè)準(zhǔn)入的原則制定護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)方案，開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)核心課程[5]。高職教育以加強(qiáng)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)、同時兼顧專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，注重對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。目前，我院高職護(hù)理專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)掌握護(hù)理專業(yè)必備的知識和技術(shù)技能，具有從事護(hù)理實(shí)際工作能力的高素質(zhì)復(fù)合型人才。

3.2 有效銜接課程標(biāo)準(zhǔn)

目前國內(nèi)雖然尚無統(tǒng)一的護(hù)理專業(yè)中高職教育銜接的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，但在具體實(shí)施中，本課題組以護(hù)理崗位能力為基礎(chǔ)，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律以及職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，制定了包括知識、能力、素質(zhì)三個方面的中高職教育銜接的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)。中職的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對接臨床初級護(hù)理需要，側(cè)重基礎(chǔ)理論知識的實(shí)際應(yīng)用；高職的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在中職教育的基礎(chǔ)上做到理論知識的延伸和重點(diǎn)學(xué)習(xí)從事中高級護(hù)理工作的技術(shù)。

3.3 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程設(shè)置

科學(xué)合理設(shè)置課程體系是實(shí)現(xiàn)中高職教育有效銜接的關(guān)鍵。以往的高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程主要包括人體解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、藥理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、病原微生物與免疫學(xué)等。經(jīng)過多年教學(xué)實(shí)踐，我院通過整體規(guī)劃，按照“一體化”理念，構(gòu)建護(hù)理專業(yè)中高職教育銜接一體化的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系，從而實(shí)現(xiàn)中高職課程的有效銜接。專業(yè)基礎(chǔ)理論和綜合素質(zhì)薄弱是中職護(hù)理教育的短板。因此，將中高職教育銜接后高職教育階段的培養(yǎng)重點(diǎn)放在專業(yè)基礎(chǔ)課的延伸和提升學(xué)生綜合能力上，從而達(dá)到高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各課程雖然研究的重點(diǎn)和研究方法各不相同，但是它們共同的、本質(zhì)的聯(lián)系是為臨床醫(yī)學(xué)服務(wù)[6]。課題組通過重新整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，適當(dāng)增加課時，將理論知識與臨床案例和護(hù)理操作進(jìn)行聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)為專業(yè)課程奠定基礎(chǔ)的目的。整合后的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程主要包括正常人體結(jié)構(gòu)、正常人體功能、護(hù)用藥理學(xué)、病理學(xué)與病理生理學(xué)、病原微生物與免疫學(xué)等，體現(xiàn)了新時期護(hù)理專業(yè)的特色。

由于在中職階段，學(xué)生已學(xué)習(xí)藥物學(xué)基礎(chǔ)，鑒于高職階段的人才培養(yǎng)要求，我院在高職教育階段將本課程調(diào)整為護(hù)用藥理學(xué)課程，一方面延伸了課程的理論知識，另一方面結(jié)合專業(yè)需求，對接臨床護(hù)理崗位加強(qiáng)了實(shí)用性的原則。

3.4 整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容

基于對我院對口升學(xué)的高職學(xué)生的調(diào)研，考慮到學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、課題組對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行重組整合，整合后的課程體系與教學(xué)內(nèi)容有效銜接，教學(xué)內(nèi)容以滿足崗位職業(yè)能力需要和護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試為基準(zhǔn)，注重對接臨床護(hù)理實(shí)踐，突出各課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如正常人體結(jié)構(gòu)課程的教學(xué)內(nèi)容主要以護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試和護(hù)理崗位需求為基準(zhǔn)，要求學(xué)生掌握人體各系統(tǒng)器官的名稱、位置、形態(tài)結(jié)構(gòu)及功能，并在中職學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上延伸各系統(tǒng)器官的微細(xì)結(jié)構(gòu)，同時對接臨床護(hù)理實(shí)踐操作項目提高學(xué)生運(yùn)用解剖學(xué)知識進(jìn)行護(hù)理實(shí)踐的應(yīng)用能力，如在護(hù)理操作有關(guān)的骨性標(biāo)志的活體定位、肌性標(biāo)志的活體定位、肌注部位、常用的壓迫止血點(diǎn)及測量血壓、計數(shù)脈搏的動脈、常用的穿刺淺表靜脈、氣管與食管的插管、心肺復(fù)蘇和導(dǎo)尿等技術(shù)的準(zhǔn)確位置等；正常人體功能課程依據(jù)護(hù)理崗位要求和護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考核標(biāo)準(zhǔn)，將教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)確定為人體各系統(tǒng)器官生理功能的發(fā)生原理、條件、影響因素及調(diào)控，培養(yǎng)學(xué)生能運(yùn)用生理學(xué)知識解釋相關(guān)臨床表現(xiàn)并進(jìn)行綜合分析的能力，從而指導(dǎo)護(hù)理實(shí)踐；病理與病理生理課程主要提高基礎(chǔ)病理知識的運(yùn)用能力，正確認(rèn)識疾病的本質(zhì)，能用病理學(xué)知識分析解釋常見臨床疾病，提升學(xué)生的綜合技能。

護(hù)理工作崗位是為人的健康服務(wù)，這就要求培養(yǎng)的學(xué)生要有全面的人文素養(yǎng)。本課題組本著立德樹人這一根本任務(wù)，將思政教育貫穿基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育中，注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，以及以人為本、救死扶傷的職業(yè)道德素質(zhì)。

知識綜合運(yùn)用以及團(tuán)隊協(xié)作的能力，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的全面發(fā)展。

3.5 建立科學(xué)的評價體系

調(diào)查結(jié)果顯示，68%的學(xué)生更希望在課堂講授中與教師進(jìn)行互動，83%的學(xué)生更愿意接受綜合考核的評價方式。因此，在高職階段的學(xué)習(xí)中，主要采用混合式教學(xué)，以項目化教學(xué)為引領(lǐng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際動手能力。此外，增加基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的實(shí)驗(yàn)學(xué)時，將以往傳統(tǒng)的理論教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄韺?shí)一體化”的教學(xué)模式，突出學(xué)生的主體地位。課題組通過積極構(gòu)建高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程綜合考核評價體系，改變以往單一的筆試考核作為最終成績的方法，采用將評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果與教育教學(xué)質(zhì)量相結(jié)合的綜合評價體系，具體包括課堂教學(xué)質(zhì)量評價、實(shí)驗(yàn)評價、學(xué)習(xí)過程評價、期末綜合性評價等四個方面，使考核評價更加客觀、公平、合理地有效。

4 結(jié)語

目前我國的護(hù)理專業(yè)中高職教育銜接正處于探索階段，本研究通過對我院護(hù)理專業(yè)“對口升學(xué)”的高職學(xué)生的調(diào)查研究，初步構(gòu)建出適合本地區(qū)護(hù)理專業(yè)中高職教育銜接的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系，推動了本地區(qū)護(hù)理職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。