內隱學習理論視角下的英語對分課堂
——以“高級英語”課程教學為例

劉桂芳，何朝輝

（韶關學院 外國語學院，廣東 韶關 512005）

在應試壓力下，英語學習者長期以來注重掌握詞匯、語法、規則等外顯知識。“高級英語”課程作為在英語專業高年級開設的主干課程，其傳統教學模式是以教師講授下的學生外顯學習為主。盡管教師在課堂上努力講授，但是某些深層知識很難進行統一的外顯指導，例如，關于文章的觀念、感覺、體驗等。學習是高級的心理過程；作為高度復雜的符號系統的語言，既有知識的理解，也有技能的培養，既有清楚的語法邏輯，也有難以解釋的地方。

學習者投入有意注意、記憶等意識活動的過程，稱為外顯學習（Explicit Learning）；而語言的規則和結構，可以在意識不參與的情況下由內隱學習（Implicit Learning）來發現和習得［1］。內隱學習是每個學習者都擁有卻不張揚的一種天賦，它隱藏在學習者的內心深處，幫助學習者在不知不覺中獲得經驗和知識。內隱認知是實現高效率學習的五個主要內在心理要素之一，在語言習得中發揮著重要作用。在一定條件下，內隱學習會優于外顯學習，更有利于學習者學習復雜的知識。

一、內隱學習理論概述

（一）內隱學習的概念和特征

當一種外部刺激出現時，人們會力圖掌握這種刺激的結構，有意識地利用結構做出反應，這叫外顯學習。“內隱學習”是由美國心理學家A.S.Reber于1965年提出的，指“不需要有意識參與，有機體通過與環境接觸，就可無目的、自動地獲得事件或客體間結構關系的過程”［2］，內隱學習幫助人做的多于說的。許多學者從不同角度證明了內隱是一種普遍存在的現象，強調在經驗中獲得知識，督促人們反復接觸和嘗試，教學生做，在做中學，實現信息的高效加工［3］。郭秀艷將內隱學習定義為“無意識、自動化地獲得知識的過程”［4］。

內隱學習主要有四個特征：自動性、抽象性、理解性、抗干擾性［4］。自動性是指知識信息自動輸入，不需要意識努力，不需要消耗心理資源，學習者在沒有意識努力的情況下獲取相關信息。抽象性，指內隱學習能夠抽象出事物的本質屬性，所獲得的知識不依賴于刺激的表面形式。此外，內隱獲得的緘默知識可以被意識，具有理解性。內隱學習與外顯學習相比，不易受環境、個體差異等變量的影響，如個體年齡、智力、心理等因素，具有抗干擾性。這種抗干擾性的特征，對課堂教學尤為重要。

（二）內隱學習的影響因素

郭秀艷在《內隱學習》一書中總結了內隱學習的四個影響因素：材料、時間、情景以及注意［5］。材料對內隱學習的影響因素體現在材料的難度、復雜度、性質、呈現方式等方面。研究表明，當材料難度、復雜度越大，外顯學習無法勝任規則知識獲得知識時，內隱學習表現出的功效就越大。美術、音樂、繪畫等傾向形象思維的學科更適合于內隱學習；結構復雜、較具模糊性的學習材料或情景，如語言或側重人文的內容，用內隱學習方式習得比外顯學習更有效，能更牢固地內化于個體的知識結構中。內隱學習需要一定時間的練習積累才能顯現，有恒定持久、按一定規律發展的特點。

二、對分課堂與內隱學習

（一）對分課堂的概念

對分課堂包含三個流程：講授（Presentation） ——內 化（Assimilation）——討 論（Discussion），簡稱PAD，其中討論環節分為生生討論和師生討論［6］。對分課堂改變了“以教師為中心”的傳統講授模式，降低學生的認知負荷；變課堂時間為兩半，一半給教師，另一半給學生，實現“以教師為主導，以學生為主體”的新型課堂。其關鍵創新點是：將教師講授和學生討論錯開，用“內化”承接“講授”和“討論”。

對分課堂形成了高質、高效的閉環教學。過去，教師在講授新知以后，不能及時發現學生的學習效果；但在對分課堂里，教師可以從課堂的小組討論、師生對話、對分“亮考幫”、課后作業等多個環節得到共性問題的反饋，了解學生學習情況，從而針對問題作出調整和改進。教師由關注“自己如何教”真正轉向關注“學生如何學”，實現教學理念的根本性轉型。

（二）對分課堂與內隱學習的關系

對分課堂模式的教學流程有機結合外顯學習和內隱學習，實現了“外顯——內隱”的過渡。內隱知識主要通過實踐獲得［7］，只要是非規則講授或主動學習的情況，都包括內隱學習。基于對分課堂（當堂對分）“精講→內化→討論→對話”的流程，外顯和內隱學習是這樣過渡的：外顯學習→內隱學習→內隱學習→內隱學習。教師精講，學生接收內容傳遞，是外顯學習；而內化、討論、對話是不同的環境接觸設置，促使學生在不同任務的完成過程中，無目的、主動地深化理解。

在內化階段，學生針對講授內容，獨立提取基本或主要信息，任務（i+1）著重于梳理概括性的基礎理解，接近內隱學習。在小組討論中，學生輸出表達，轉化內隱知識為外顯知識，在陳述、請教或觀點碰撞中，解決低階問題，并注意具體細節的斷定和鑒別。這個主動學習的過程實現了無意識努力下的信息自動輸入，以內隱學習成分為主。較難的共性問題反饋給教師，由教師在對話的輕松氛圍中深化講解，也以內隱學習的成分為主。在教師精講的外顯學習之后，發生了內化、討論、對話等不同形式的學生內隱學習。教師精講（外顯學習）是學生吸取知識的基本途徑，而內化、討論、對話等內隱學習是學生吸收掌握和應用知識的重要途徑。

內隱學習具有一定的局限性，主要表現在：獲得知識的時間較長，內隱知識難以表達。但是，對分課堂不是教師唱主角的講授式課堂，在不同階段有不同的任務刺激，為學生提供條件去溝通反饋，顯化緘默知識，縮短內隱知識外顯的時間，強化新知識汲取。以當堂課對分為例，教師完成精講即完成課堂的一半任務（外顯學習），另一半任務交給學生內化討論。所以，學生原本難以言傳的內化知識都有及時表達、傳播、反饋、反思的機會，逐漸提升社交能力、分析思考、懷疑認同的高階思維等深層技能，慢慢解決內隱知識難以表達的問題。所以，對分課堂既能充分發揮內隱學習的優勢，又能化解內隱學習的局限性問題。

（三）英語對分課堂促進內隱學習

長期以來，我國的英語教學沒有充分認識到內隱學習的重要性，割裂了外顯學習和內隱學習的內在聯系，厚此薄彼。教師的講授停留在分析語言現象、發掘語言規律等外顯層面；學生主要通過有意識、有目的、有計劃的自覺努力來完成學習。英語專業的基礎階段以語言文化學習、技能訓練為主，而到高年級階段，思維能力（尤其思辨能力）培養就面臨著挑戰：如何發展學生的歸納、演繹、分析、綜合以及多角度分析的能力？英語專業《高級英語》，課文有結構復雜、關鍵信息隱蔽的特點，單靠教師的外顯講授，深層知識技能如何有效傳遞？

學習方式與知識表征之間存在著某種特異性的聯系。以直覺形式為表征的技能，如，藝術表演、音樂能力、運動技能，大都是內隱學習的結果。結構復雜、具有較模糊性的學習材料和情景，如語言學習，用內隱習得要比外顯學習更有效，能更牢固地內化于個體的知識結構中。英語教學的不同階段，外顯學習和內隱學習發揮著不同的作用。英語學習初級階段以外顯學習為主，而后期則以內隱學習為主導，兩種學習在不同階段的應用程度不同。初級階段依據教學大綱、教材教案，有目的、有計劃地展開外顯的教學；后期應加強興趣學習，擴大學習面，促進學習者的規則內化。

對分課堂能滿足英語教學對內隱學習的需求，尤其在高年級教學階段。教師外顯（講授）課文的框架知識和重點知識，隱含難點知識，完成課堂教學的“一半任務”；然后，展開尊重個體差異的內化討論，釋放個體探索的好奇和團隊協作的熱情，學生在不知不覺中就完成甚至超越完成了教師精講中未被講授的“另一半任務”。學生收獲思考和合作的成就感，思考的能動性比傳統的講授課堂環境下的更強、更穩定。

三、創設內隱學習的環境：《高級英語》的對分課堂教學

基于內隱學習理論的視角，以英語專業《高級英語》的對分課堂為教學案例，從課堂語言環境、教師指導語、作業任務等方面進行探討和分析。

（一）利用沉浸式教學組織課堂

沉浸式教學是用非母語的第二語言作為直接教學語言的基本教學模式，將學生“浸泡”在目的語語言環境中，創造可理解的、充足生動的語言輸入（Comprehensive input）［8］。沉浸式教學不僅使用目的語傳遞學習內容，也能成為一種學習工具，拓展研究不同主題、體裁的知識，能營造出輕松安全的目的語環境。沉浸式語言教學的主要認知機制就是內隱認知［9］。

教師適當地對目標語言的形式、意義、交際功能拆解分析，精講課文框架、內容和重點內容（外顯學習），并設置綜合理解性的內化任務。學生與文本和同伴用目的語互動，獲得語料刺激，發現深層的細節、難點，逐步解決文章的形式難點、意義難點，不知不覺習得正確的思路、論證（內隱學習）。以《高級英語》第五冊Unit 4Preparing for College為例，該課講授作者獨特的成長模式對他后來人生經歷產生的重大影響。學生用目的語展開小組互動和跨組對話，有小組自發向全班提問了一個開放性的問題：“將來你有自己孩子的時候，敢不敢照作者的培養方式來養育你的孩子？”引發了全班學生積極的思考，他們回顧文本內容，給出不同觀點及論證支持。不知不覺中，學生主動輸入了大量的文本信息，促進語篇語境的理解，走近作者的時代和生活，附帶提高表達的語感，熟練使用目的語。這些都不是教師機械講解，費力唱獨角戲能收獲的效果。

（二）利用語內類比指導語引入深層理解

在特定情境下，部分知識難以明確表述，例如有關目的語的觀念、感覺、經驗、體驗等直覺性知識。教師可利用語內類比的學習策略，幫助學生解決深層次的理解難題，幫助學生感受言語背后的深層含義和情感信息。“類比”是指由于兩個事物對象具有某種共性而由此推論其他方面也存在共性，它把新信息和原有信息連接起來，類推出問題的解決方法［10］。因為類比學習采用的隱喻具有直觀性、趣味性的特點，能減輕學習過程中工作記憶有意識處理的信息量，輕松理解復雜的技能。舉網球教學的類比指引語為例“左手拋球時，就像托著一杯水上升”［11］；舞蹈學科的類比指引如“卷腹，像肚子上壓了一塊磚頭，很重很重的磚頭”［11］。

在《高級英語》教材第五冊Unit 1里，學生能從字面表層意思上知道作家的修改策略，但是不理解深層用意，學生提問：“分離感（detachment）具體指的是什么？為什么科幻作家Braddbury要放下書稿一年，再以陌生人的身份重新捧讀它？”教師使用語內類比指導語，將學生的經歷與課文新知相聯系，就能幫助學生走近作者的感受。教師使用語內類比解釋：“分離感，就像你一年或數年后重讀自己日記的感覺，日記里的文字和思想看起來陌生，但這也正是你能客觀評價并修改提高作品的時候。——這就是分離感。”把作家對作品的分離感，與學生對日記的陌生感進行類比關聯，幫助學生從表層語義理解轉向深層理解認同。

（三）促進內隱知識的轉化

內隱學習內涵豐富，隨時間進程增強學習效果，但需要一定時間的練習和積累效果才會顯現。它具有“穩健性、長時效應”的特點，需要“多次重復”［5］。教師只能被動地靜待學習效果的發生嗎？學習者通過內省自己的判斷依據，用意識通達所習得的知識，完整表達外顯知識，就不至于因遺忘而導致信息不敏感或不完整［12］。

英語對分課堂的不同任務能觸發內隱知識顯化的發生。“內隱知識→外顯知識”的轉化途徑有三種：內化討論當堂新知（當堂對分）、隔堂討論上課舊知（隔堂對分）、課后作業“亮考幫”等。這些任務提供給內隱學習發生的充分條件，不同程度地幫助內隱知識內化、鞏固、轉化、保留。而在師生對話階段，教師可內隱“教師”的身份，就難點知識，適時變身“討論會主持人”“領航員”以及“謎底揭曉者”，引領學生在跨組對話中積極思考、輕松表達，完成難點知識的自主探究。

《高級英語》教學的內化任務設置要注意難度適中，確保學生能啟動思考。最好涉及不同的問題類型，包括分析型、評價型、創造型等，鍛煉歸納、演繹、分類、推理等不同能力。表1以《高級英語》的1個課時（45分鐘）教學為例，展示外顯/內隱學習、教師內隱引導、外顯/內隱知識轉化等流程和操作。

表1 《高級英語》授課流程

四、結語

英語對分課堂的組合模式和教學流程，有機結合外顯學習和內隱學習的特點，協調兩種機制工作，并且發揮每一種機制的最大潛力，相互轉化，充分滿足英語教學對學生發展內隱學習的需求。因為內隱學習以直覺頓悟、不知不覺完成自我構建為特點，所以教師在組織課堂教學時，要注意清晰具體的外顯教學目標，給出教學預期達到的知識和能力目標，從而避免“教學過于內隱、學生不知所措”的問題。

內隱學習理論指導下的英語對分課堂，通過沉浸式教學、語用類比指導語、促進內隱知識的轉化等教學手段，為學生創設內隱學習環境，幫助學生進行更多的內隱學習，從而激發學習興趣，保持長時間的投入、主動學習，達到優化教學、有效提高英語課堂教學質量的目的，對英語教學具有重要的指導意義。